Самостійна робота в системі індивідуального навчання школярів
Врахування індивідуальних особливостей учнів та здійснення індивідуального підходу до кожного з них є одним із найважливіших принципів дидактики. Необхідність цього очевидна, адже учні в значній мірі відрізняються один від одного. Однак нинішня організація освіти, передусім жорстка шкільна система з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання всіх предметів за єдиними, значно перевантаженими, обов'язковими для всіх учнів навчальними програмами тощо практично не залишають можливостей для творчої роботи учителя із розвитку індивідуальності кожного вихованця.
Проводячи індивідуальне навчання, необхідно дотримуватися «відкритості», давати учню змогу вибирати обов'язкові предмети, навчальні самостійні завдання, забезпечити реалізацію індивідуального стилю його навчальної діяльності. Отже, кінцева мета цього виду навчання полягає у сприянні формуванню й збереженню неповторної індивідуальності кожної юної особистості. Щоб досягти цього, кожен учень у процесі навчання повинен мати змогу необмеженого вибору. Тільки за таких умов він зможе перетворитися з об'єкта управління навчанням у суб'єкт управління своєю власною навчальною діяльністю. Дуже великі можливості для розвитку особистісної індивідуальності надає використання елементів відкритого навчання, яке не обмежується регламентованими рамками, а доповнюється й модифікується школою, учителем, учнем. Навчаючись, учні можуть діяти спільно, вільно планувати свою діяльність, оптимально поєднуючи індивідуальну, парну, групову та колективну форми роботи.
|
|
|
Учителі-практики відкритого навчання критикують традиційне, а саме: його рутину й жорсткість організації уроку та навчальної роботи взагалі, описовий характер, незначні можливості для творчої роботи учнів, слабкий облік та врахування інтересів, стиль навчання й потреб учня, врахування результатів на основі лише тих показників, які можна виміряти, і т.п. Взаємовідносини між учителем і учнями є відчуженими і холодними.
Для розвитку індивідуальності учнів зміст освіти необхідно доповнити й поглибити відповідно до їхніх інтересів, здібностей, потреб та професійних спрямувань. При відкритому навчанні це здійснюється відповідно до вибору школи, класу, учителя самим учнем. За бажанням можна вивчати факультативні предмети, вибирати класи з поглибленим вивченням будь-якого предмета, а також профільне навчання у старших класах. До цього додаються ще й вибіркові (альтернативні) предмети.
У старших класах рекомендується практикувати надання більшої самостійності учням, наприклад, самостійне засвоєння будь-якого навчального предмета.
|
|
|
Відкрите навчання на самому уроці добре допомагає реалізувати індивідуальну, парну, групову роботу учнів, що порівняно зі звичайною формою навчання надає більше свободи в навчально-пізнавальній діяльності. Ступінь відкритості залежить від змісту завдання, одержаного учнем.
У методиці навчання відкритість проявляється передусім у зменшенні регламентації діяльності вчителя. Учень має змогу вибрати завдання, які враховують рівень його знань, умінь і навичок, спрямовані на ліквідацію прогалин, залучення попередніх знань, загальних і спеціальних здібностей, пізнавальних інтересів і т.п. У методиці навчання відкритість — це надання змоги учитися у своєму індивідуальному стилі. За допомогою відкритого навчання поєднуються два альтернативних важливих принципи: управління навчальним процесом з боку вчителя Із саморегуляцією навчання самим учнем. Причому принцип саморегуляції особливо актуальний у нинішній період перебудови системи освіти, впровадження нової дванадцяти-бальної системи оцінювання знань. У педагогіці методологічною основою саморегуляції є синергетика. Відкритість навчання важлива тому, що при вільному виборі інформації учень краще її сприймає. Регламентація ж навчання привчає дитину завжди чекати розпорядження ззовні і вимагати готових рішень. Отже, відкрите навчання підтримує й розширює змогу учня знайти свій індивідуальний стиль у навчально-пізнавальній діяльності.
|
|
|
У цьому зв'язку вчитель повинен мати можливість частину передбаченого програмою часу використовувати на свій розсуд, вільно вибирати методи, форми, зміст та дидактичні засоби, що сприяють розвитку індивідуального стилю учня. Проте мети учень досягне лише тоді, коли, керуючи навчально-пізнавальною діяльністю, вчитель ставитиметься до нього не як до об'єкта навчання й виховання, а як до суб'єкта, допомагаючи знаходити в змісті своєї роботи відповідні своїм інтересам та здібностям цілі й завдання, самостійно реалізуючи їх.
Отже, ключовою проблемою в організації і основною педагогічною вимогою до індивідуального навчання є підготовка учнів до самостійної навчальної праці.
Однією з головних причин низького рівня успішності учнів є невміння організувати свою навчальну працю та навчатися індивідуально. Як же навчити їх працювати індивідуально?
Важливе місце тут відводиться самостійній роботі учнів. Передусім у структурі уроку. Якщо учні самостійно працюють при вивченні нового матеріалу, використовуємо таку структуру уроку:
|
|
|
- на початку уроку — перевірка попередньо вивченого матеріалу (10 хв);
- підготовка до самостійної роботи, інструктивні завдання щодо встановлення зв'язку з попереднім матеріалом, визначення мети роботи і т.п. (2—3 хв);
- самостійна робота (20—25 хв);
- фронтальна робота наприкінці уроку для обговорення результатів самостійної роботи, завдання додому (10 хв).
Короткочасна самостійна робота є також необхідною, особливо коли уміння її виконувати в учнів ще не сформувались. Проводячи дослідження, ми залучали учнів до активного самостійного засвоєння нового навчального матеріалу. При цьому дуже важливо, щоб після її закінчення відбувалася фронтальна бесіда з підбиттям підсумків самостійної роботи. Ця бесіда сприяє тому, що:
- реалізує функцію зворотного зв'язку;
- учень одержує підтвердження своїм правильним відповідям і може коригувати неправильні;
- дає змогу закріпити матеріал;
- сприяє розвитку усної мови учня;
- учень висловлює свої думки, які виникли в ході самостійної роботи.
Проводячи фронтальну бесіду, можна перевірити, як учень справляється з роботою, сприяти активізації навчання і відмінників, і трієчників.
Фронтальна бесіда виконує функцію перевірки роботи учнів і функцію стимулювання їх активності. Вона спонукає до активної роботи і найбільш пасивних і лінивих учнів.
Бесіда є містком між індивідуальною й фронтальною (класною) роботою. Оскільки кожен учень, працюючи самостійно, розв'язує завдання своїм індивідуальним способом, то застосування різноманітних рішень збагачує їхні знання і пробуджує інтерес до навчання.
Домашні завдання при самостійній роботі слід сформулювати особливо точно й продумано, щоб вони не були повторенням уже зроблених. Це необхідно тому, що багатьом учням після того, як вони попрацювали, здається, ніби вони настільки добре засвоїли матеріал, що вдома уже нічого не треба робити. Однак без домашньої роботи неможливо здобути глибокі й міцні знання.
За рахунок якого резерву часу можна проводити самостійну роботу в школі, адже на неї витрачається більше часу, ніж на усний виклад матеріалу учителем? Самостійно працюючи, учень повинен особисто прочитати матеріал, осмислити його, відповісти письмово на запитання, виконати вправи, на що витрачається багато часу. Досліджуючи проблему, ми використали для самостійної роботи частину часу з індивідуальної перевірки знань. Адже, як показує досвід, учні неуважно слідкують за усною відповіддю своїх однокласників (зайняті сторонніми справами або думають про щось інше). Тому доцільно усно перевіряти знання одних учнів, а інші в цей час повинні виконувати самостійну роботу.
Другий головний резерв часу можна віднайти, коли учитель працює фронтально не з усім класом, а тільки з одним рядом учнів, Інші в цей час працюють самостійно. Такий спосіб найдоцільніше застосовувати на уроках історії, географії, біології , де найчастіше використовується фронтальна бесіда.
Зауважимо, що віднайти потрібну кількість часу для самостійної й фронтальної роботи нелегко. Однак у своєму комплексному науковому дослідженні на уроках біології ми змогли використати на це близько 50% навчального часу. Це залежить ще й від року навчання, предмета, класу, індивідуальних особливостей учителя та ін.
На сучасному етапі розвитку та реформування школи створюються передумови ширшого впровадження самостійної роботи завдяки скороченню обсягу навчальних програм, можливості вибору підручників, дозволу користуватися більш доступною навчальною літературою. Такі новації сприяють вивільненню часу для самостійної роботи, дають змогу краще її виконувати.
Індивідуальне завдання лише умовно відрізняється від звичайного. І стає таким тільки тоді, коли ставиться лише групі учнів класу або окремим учням відповідно до їхніх індивідуальних особливостей. Ці особливості лежать в основі складання індивідуальних завдань, тому ми виділяємо наступні основні їх види, що враховують: рівень знань, умінь і навичок учнів; загальні й спеціальні здібності; навчальні уміння; пізнавальні інтереси.
Ми поділяємо навчальні завдання на дві групи:
1.спрямовані на ліквідацію прогалин у знаннях і навичках (мають за мету засвоєння раніше вивченого основного програмового матеріалу, забезпечення готовності учня до вивчення наступного);
2.такі, що даються для вдосконалення й поглиблення програми відповідно до здібностей і інтересів учнів.
Індивідуальні завдання можна групувати на основі того, чи передбачені заздалегідь їх хід і розв'язання.
Є завдання, розв'язок яких розглядається детально і в установленому порядку. У деяких випадках обмежуються його фіксацією, а хід і прийоми розв'язання обирають самі учні. Перші мають так зване замкнуте закінчення, тобто відповіді точно не зафіксовані, правильними вважаються будь-які, нерідко багато відповідей (наприклад, складання текстових завдань із генетики за заданими умовами, з мови — наведення прикладів на використання відповідного граматичного правила). Цей тип завдань за своєю сутністю відноситься до відкритого навчання. Ці завдання можна назвати і самоіндивідуалізованими, оскільки в силу невизначеності ходу і відкритого закінчення завдань учень виконує їх відповідно до рівня свого розумового розвитку та інших індивідуальних якостей. Огляд наукової та методичної літератури свідчить про те, що більше вивчаються й застосовуються такі завдання, де все чітко передбачено учителем або підручником. Можливо, однією із причин недостатнього використання самоіндивідуалізованих завдань є негативне ставлення до відкритого навчання в сучасній теорії педагогіки.
Існуюча нині недостатня відкритість навчання за його індивідуальності стає все очевиднішою, якщо розглянути види завдань із точки зору обов'язковості їх виконання. Отож, пропонуємо наступні види індивідуалізованих завдань: обов'язкові, запропоновані вчителем; запропоновані вчителем альтернативні завдання, тобто вибіркові (учні повинні вибрати одне із запропонованих ним завдань); завдання, запропоновані учителем для добровільного виконання; добровільні завдання, зміст яких знаходить сам учень.
Аналіз відповідної наукової літератури й спостереження за шкільною практикою показують, що переважаюча більшість Індивідуалізованих завдань входить до першого виду. У цьому зацікавлені передусім учителі.
За місцем виконання завдання можна розділити на:
1) завдання, які виконуються на уроці (у школі) тощо;
2) завдання, які виконуються вдома.
Потреба в завданнях, які враховують рівень знань, умінь і навичок учнів, виникає через різницю в рівнях засвоєння знань, сформованості умінь і навичок. Як ми уже показали вище, ця різниця виражається в тому, що учні мають знання нижчі, ніж вимагається програмою, або ж вищі. Тобто маємо справу із прогалинами у навчанні. Відповідно до цього потрібно давати дві групи завдань:
1.завдання, спрямовані на ліквідацію прогалин;
2.завдання за обліком попередніх знань.
Прогалини у знаннях учнів залежно від предмета можуть бути такими:
1.знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з даного предмета;
2.знання, які повинні бути засвоєні відповідно до програми з інших предметів і на які слід спиратися при вивченні даного.
Завдання першого типу даються тоді, коли учень має безсистемні, неточні попередні знання (наприклад, із біології, географії, фізики). Другого ж типу — тоді, коли учень в основному знає матеріал. Третій тип завдань вводиться, як правило, в тому випадку, коли учень володіє навчальним матеріалом (наприклад, уміє вираховувати проценти або знає ноти до того, як починають їх вчити, володіє відповідним навчальним матеріалом іноземною мовою). Іноді корисно доручити учню, який працював із яким-небудь додатковим матеріалом, поінформувати про результати своєї роботи весь клас. У такому випадку можна збагатити знання всіх, дати інформацію про існування інших джерел знань, щоб заохотити їх до засвоєння додаткових знань.
Є завдання, які враховують загальні й спеціальні здібності учнів. Різниця в здібностях виражається передусім у різному темпі навчання. Завдання, що враховують ці якості, відносно легко складати й ставити: після виконання загальних завдань учні приступають до більш важких і творчих. Але такий спосіб не враховує відомої психологічної істини, що здібніші швидше сприймають сутність заданого матеріалу. Тому їм слід давати менше загальних завдань і більше завдань вищого рівня складності.
Завдання, які відповідають рівню навчальних умінь, пов'язані з попередніми. Однак слід враховувати здібності, адже деякі учні мають задовільні здібності, але не реалізують їх для формування умінь. Наприклад, особливо типовим є таке явище в галузі формування навичок читання. Слід розробити спеціальні завдання для розвитку навчальних умінь, що потрібні передусім слабшим учням, які мають низький їх рівень.
Завдання, що враховують пізнавальні інтереси учнів, передбачаються як для задоволення інтересів, які вже є, так і для стимулювання інтересів, що виникають, та створення передумов до формування нових.
Відповідно до цих цілей використовуються завдання, зорієнтовані на доповнення й поглиблення навчального матеріалу та ознайомлення із матеріалом, близьким до віку і психіки учня. Завдання, які відносяться до цього типу, за змістом і способом виконання дуже різноманітні, а саме: читання додаткової науково-популярної та художньої літератури; робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями; написання доповідей, виступів, творів, переказів; збирання різного матеріалу (реферати, виготовлення гербаріїв, фенологічні спостереження); досліди з біології, фізики, хімії; виконання завдань на основі індивідуальної та групової екскурсій тощо.
Для названих видів завдань характерна їх близькість до групової або іншої позакласної та позашкільної роботи, адже саме така робота опирається передусім на інтереси учнів. Індивідуалізація завдань набуває тут специфічної переваги: в курсі навчання можна краще, ніж у гуртку, де працюють учні декількох вікових груп, враховувати особливості саме цього класу й програми.
Відповідно до інтересів поглиблення індивідуальних завдань відбувається на основі їх складності. Як показує досвід, у процесі дослідження такі завдання в якості активізації інтересу особливо необхідні здібним учням.
Застосування завдань відповідно до інтересів вимагає координованих дій між учителями. Учні із вищими здібностями мають відносно кращі передумови до виконання завдань майже з усіх предметів, маючи активні різнобічні інтереси. Тому всі вчителі поспішають давати їм додаткові завдання. Однак потрібно, щоб учні виконували додаткові завдання передусім з улюблених ними предметів.
Пропонуємо види завдань за ступенем їх обов'язковості й регламентованості.
Завдання, поставлені учителем. Вони достатньо вивчені, досліджені і знайшли широке практичне застосування. Учитель дає як зміст, так і обсяг завдання. Ці завдання обов'язкові, допускається творча ініціатива щодо способів їх виконання.
Альтернативні, але вибіркові завдання. Учень повинен вибрати
окремі із запропонованих йому завдань (обов'язково). Дані свідчать, що використання вибіркових завдань пожвавлює роботу і підвищує інтерес до матеріалу, що вивчається.
Усі вибіркові завдання можна у свою чергу розділити на два види:
1.Завдання з більшим або меншим (однаковим) ступенем складності.
2.Завдання з різним ступенем складності.
Другий вид ставить учнів у таку ситуацію, коли вони повинні самі оцінити свої можливості; їх провокують оцінювати свої сили. За допомогою вибіркових завдань можна зробити самооцінку учня адекватнішою.
У своєму дослідженні ми використовували такі завдання: вибрати, яку лабораторну або практичну роботу з біології хочете виконати; яку виконати дослідну роботу на пришкільній навчально-дослідній ділянці; за якими домашніми тваринами спостерігати та проводити досліди з ними; які домашні завдання з біології виконати в приватному господарстві на присадибній ділянці; яку доповідь підготувати для виступу в гуртку юних натуралістів тощо.
У практиці роботи школи можна часто зустріти використання завдань на вибір для контролю й оцінки знань учнів. У цьому випадку учневі пропонується декілька варіантів, які відрізняються за складністю контрольної роботи й оцінка ставиться залежно від того, який варіант він вибирає. Цілком зрозуміло, що оцінка «12» вимагає виконання найскладнішого варіанта завдань. Але якщо учень вибере найважчий варіант і не виконає завдань, то не встигне виконати легший. Тоді виникає питання, яку оцінку йому ставити. Тому доцільність та достовірність вибіркових завдань при оцінці знань ми вважаємо сумнівною.
Разом із тим, вибіркових завдань не можна давати дуже багато, головне — забезпечити систематичне засвоєння програмового матеріалу всіма учнями. У своїх дослідженнях при формулюванні завдань на вибір ми виходили з наступних принципів: за змістом вибір повинен здійснюватися між такими завданнями, усі варіанти яких приводять до засвоєння основного матеріалу або ж охоплюють другорядний і додатковий матеріал; завдання за змістом повинні охоплювати той же матеріал, але вибір можна було б робити між способами їх виконання.
Такі завдання на вибір розширюють можливості учнів працювати у своєму індивідуальному стилі.
Здатність до вибору треба розвивати протягом усього періоду навчання. Питома вага вибіркових завдань повинна зростати від класу до класу. Найбільшим цей вибір повинен бути у старших класах. Вибіркові та добровільні завдання створюють передумови для досягнення таких цілей, які на сучасному етапі перебудови системи середньої загальноосвітньої школи стали особливо актуальними. Найважливішими з них є формування в учнів здатності здійснювати вибір і психологічної готовності до виконання добровільних завдань, самостійності, потреби самовиховання та саморегулювання.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 122; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!