Структурно-функциональная модель исследовательской деятельности школьников в контексте возрастного развития
В этом параграфе обоснована необходимость адаптации этапов структурно-функциональной модели исследовательской деятельности для организации работы школьников 4 – 5 класса над учебными исследованиями.
В качестве базового определения учебно-исследовательской деятельности будем использовать определение, предложенное Ю.Г. Юдиной [3]: «деятельность, связанную с решением учебно-исследовательских задач как системы учебно-исследовательских действий, соответствующих научно-исследовательским действиям и позволяющих учащимся осмысленно осваивать содержание учебного предмета основной школы». В рамках изучения аспектов учебно-исследовательской деятельности возникает естественный вопрос о том, что для современных младших школьников будет означать «осмысленно осваивать» способы появления знания. Таким образом, появляются педагогические задачи, связанные с организацией освоения ребенком новых, метапредметных способов деятельности. Значит, существенным условием при организации учебно-исследовательской деятельности становится то, что педагогу необходимо специально обращать внимание на то, что было сделано школьником).
В своей работе мы опираемся на труды А. М. Аронова, К. А. Баженовой [1, 2], в которых рассматривается вопрос о существенных условиях воспроизводства научно-исследовательской деятельности при работе со школьниками без существенных искажений. Выявлено, что учебно-исследовательская деятельность воспроизводит научно-исследовательскую деятельность:
|
|
|
· по внутренней логике развития научного знания (структурно–функциональная модель состоит из пяти этапов: 1. Проблематизация, 2. Выдвижение гипотезы, 3. Обоснование, 4. Переоформление для применения, 5. Применение);
· по форме коммуникации (школьнику необходимо не только удерживать задачи сообщения, логику своего исследования, но и соотносить свою работу с другими исследованиями);
· по форме организации (участие в конференциях, публикации и т.д.).
Структура исследовательской деятельности представлена в виде следующих этапов:
1 этап. Проблематизация
Новая проблемная ситуация возникает в результате понимания и интерпретации фундаментального открытия, или как анализ или синтез существующих фактов, на ее возникновение влияют личная ситуация ученого, восприятие проблемы другими, достижение предшествующей и современной культур.
Понимание понятия «проблема» может быть различным [16]:
o Проблема как знание о том, что мы не знаем. Этот аспект задает направление поиска и определяет области знания, которые необходимо разрабатывать.
o Проблема как препятствие в деятельности и мышлении, непреодолимое наличными на данный момент средствами. Этот аспект позволяет конкретизировать проблему до достижимых целей и решаемых задач и организовать поиск необходимых средств и нового профессионализма.
|
|
|
o Проблема как столкновение двух внутренне непротиворечивых знаний об одном и том же. Это высший уровень проблемности, выводящий на развитие знания, мышления и деятельности.
Начиная разрешать проблемную ситуацию, ученый высказывает некоторые предположения о способах и результате разрешения, которые формулируются в гипотезах. Проблемная ситуация — фундамент формирования научной гипотезы.
2 этап. Выдвижение гипотез
Вторым, не менее важным этапом является формулировка гипотезы исследования, – это составление своего предположения, вариант разрешения выявленной проблемы.
Любая научная гипотеза начинается с постановки вопроса. Вопрос выражает потребность познания — перейти от незнания к знанию, и возникает тогда, когда для ответа на него уже имеются некоторые данные — факты, вспомогательные теории или гипотезы. В этом смысле научная гипотеза по своей гносеологической роли является связующим звеном между «знанием» и «незнанием» (отсюда роль гипотезы в процессах научного открытия) [1].
|
|
|
3 этап. Обоснование
Для обоснования своей гипотезы существуют различные методы. Например, наблюдение, проведение опыта (опытов) или эксперимента.
Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач и интерпретацию его результатов. Нередко эксперимент, как одна из форм практики, выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом. Современная наука использует разнообразные виды эксперимента: качественный, измерительный, мысленный, модельный, социальный. Для обработки результатов эксперимента применяются методы математической статистики, специальная отрасль которой исследует принципы анализа и планирования эксперимента [1].
4 этап. Переоформление для применения
Этот этап важен тем, что зачастую само исследование и его результат становится важным не только для исследователя. Тогда, возникает потребность в переоформлении его для презентации своей работы, предоставление результата работы в форме текста понятному читателю. Публичные выступления с результатами своей деятельности могут обозначить вектор дальнейшей работы в этой сфере и помочь развить идею исследования, найти единомышленников или тех людей, которые тоже занимаются этим вопросом.
|
|
|
5 этап. Применение
Некоторые теоретические факты имеют практическое применение, так например, архитектура основывается на таких теоретических науках как механика, физика, химия. На данный момент мы можем выделить три типа применения, использования нового открытия, проведенного исследования:
Первый тип — практическое (прикладное) применение, когда полученный в ходе исследования результат используется при совершении какого-либо изобретения.
Второй тип — применение для совершенствования методов производства. Такие применения могут быть совсем неожиданными и относится к областям, от которых сам исследователь очень далек и о которых он не осведомлен и не мог думать, когда вел свои работы. Эти идеи должны быть результатом сотрудничества и интереса к взаимной работе людей с творческим воображением, работающих над развитием самых разнообразных областей нашей жизни.
Третий тип — применение открытия для постановки новых проблемных ситуаций. Этот вид применения возвращает исследователя на первый этап процесса исследования [1].
Поскольку полноценно ученики 4–5 класса преодолеть каждый этап наравне со взрослыми не имеют возможности, то модель исследовательской деятельности требует адаптации. Ограничение накладывает и дистанционный режим работы. В связи с этим, в ходе апробации программы дистанционной школы необходимы отдельные наблюдения, ориентированные на выявление ресурсов школьников при выполнении заданий, направленных на проблематизацию, выдвижение гипотез, презентацию результата.
В трудах А. И. Савенкова [24, 25], А. В. Леонтовича [10] этап проблематизации описан как постановка перед школьником задачи, с заранее ему неизвестным решением. С. Ю. Курганов [13], А. Н. Юшков [34] при работе с младшими школьниками отмечают, что для того, чтобы школьник начал свою исследовательскую деятельность нужна «точка удивления» и осознание нехватки нужного знания. Этот этап определяет дальнейшее направление деятельности исследователя, поскольку столкновение с вопросом, на который нет прямого ответа, является необходимым условием для начала поиска ответа (исследования).
На основе данных десятилетнего лонгитюдного исследования Г. А. Цуверман и А. Л. Венгер [33] доказано, что источником учебной самостоятельности младшего школьника является совместный поиск способов решения новых задач. Они отмечают, что современный младших школьник в контексте возрастного развития может обладать только «интерпсихическим умением учиться», а стать индивидуальной способностью может лишь то, что ребенок сделает сам, попав во взаимодействие со взрослым или подхватив детскую инициативу. Из этого может следовать то, что планировать свои действия и специально организовывать их самостоятельно младший школьник может только после завершения процесса интериоризации. Для того, чтобы способность интериоризировалась нужно сделать ее явной и показать в действии, - это может случится при совместной работе школьника и планирующего взрослого.
Здесь мы фиксируем вывод, что с одной стороны могут возникнуть затруднения с самостоятельным планированием исследовательских действий, однако, с другой стороны – ресурсом в процессе появления гипотезы в учебном исследовании школьника 4 – 5 класса эффективным становится создание рабочей группы и выстраивание обсуждения вопроса исследования в диалоговой форме для учета и разработки разных версий проверки [13].
Зачастую, чтобы обосновать свое предположение хватает анализа литературы по интересующему вопросу (у младших школьников), но тогда ставиться под сомнение можно ли называть такую работу исследовательской. Наблюдение как метод сбора эмпирических данных не требует активного вмешательства исследователя или создание специальных условий, здесь следует, прежде всего, определиться, на что будешь смотреть и как фиксировать.
В образовательной ситуации традиционной общеобразовательной школы, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель – ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы [21]. В условиях учебно-исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с трудностями: нет готовых эталонов знания; наблюдение явлений, увиденные в живой природе, не вписываются в готовые схемы и требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. В связи с этим, учебный этап исследовательской деятельности требует удержания предметного содержания (математика, окружающий мир и т.д.) исследования, которое одновременно должно быть доступно пониманию школьников, соответствовать их интересам, и давать им возможность преобразовывать материал самостоятельно.
Для организации учебно-исследовательской деятельности значимым элементом является организация клубного пространства [17], что обеспечивает коммуникацию по типу: «учёный – наставник – младший товарищ», который предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности, от учителя, ими обладающего, к ученику. Коммуникация между тремя субъектами учебно-исследовательской деятельности определяется социокультурным контекстом, структурой деятельности, особенностями формирования мышления школьников. Такой подход позволяет выстраивать постепенное освоение основ исследовательской деятельности от одной возрастной группе к другой.
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 250; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!