Букварний період. Етапи букварного періоду, особливості опрацювання. Структура уроку читання на ознайомлення з новою буквою (конкретний приклад).

Особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти. Прийоми звукового аналізу й синтезу. Спільні науково-теоретичні (лінґвістичні, психолого-педагогічні) засади методики навчання грамоти, розроблений на їхній основі метод, за яким здійснюється формування в дітей-дошкільників і учнів 1 класу умінь читати й писати, створюють підґрунтя для реалізації наступності й перспективності між цими етапами мовної освіти. Передусім слід наголосити на послідовному втіленні провідного принципу сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, який сформульовано як шлях "від звука до букви" [3]. Згідно з ним, ознайомленню дітей із буквою передує практичне засвоєння звукової системи рідної мови, формування в них умінь усвідомлено й активно аналізувати звукову оболонку слова. Характерно, що всі фонетичні знання дітьми мають бути засвоєні на основі активних спостережень за звуковими явищами усного мовлення, отже, практично. Загальновідомо, що виробити в дітей звукові аналітико-синтетичні вміння неможливо без розвинутого фонематичного слуху, під яким слід розуміти вміння чути і правильно вимовляти будь-який звук у слові, встановлювати його позицію, безпомилково диференціювати подібні (схожі) звуки. Подальше ускладнення звукової роботи передбачено авторами зазначених програм на заняттях із дітьми середньої групи. У цьому віці психологічно обґрунтованим є залучення дошкільників до часткового аналізу слів і формування в них уявлень про звукову структуру слова. Аналіз змісту пропедевтичного вивчення фонетики рідної мови в старшій групі дошкільного навчального закладу дозволяє констатувати максимальну увагу до розвитку фонематичного слуху, вироблення вмінь оперувати одиницями звукової системи. Діти шостого року життя, як зазначають автори програм, мають оволодіти вмінням розпізнавати голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, спираючись на особливості їхньої артикуляції, здійснювати звуковий аналіз слів, членувати слова на склади і визначати наголошений склад. Як бачимо, на цьому етапі значно розширюється коло термінологічно оформлених фонетичних понять, які свідомо засвоюються дошкільнятами. Це: слово як звуковий комплекс (ланцюжок звуків); звук; голосний, приголосний звуки; приголосний твердий і приголосний м’який; склад; наголос. Чинні програми для дошкільних навчальних закладів орієнтують вихователів на застосування таких ефективних прийомів фонетичної роботи, як побудова звукових і складових моделей слів і добір слів до поданих моделей. Отже, як бачимо, автори програм, наголошуючи на необхідності забезпечення взаємозв’язку фонетичного аналізу й синтезу, послідовно впроваджують звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Проаналізовані програми дають підстави для висновку про системність підходу до пропедевтичного навчання вихованців дошкільних навчальних закладів фонетики, а саме – вироблення в них елементарних звукових аналітико-синтетичних умінь як передумови оволодіння читанням і письмом. Оновлена програма з рідної мови для середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи), яка містить розділ "Навчання грамоти", залишає традиційне структурування процесу вироблення вмінь читати й писати. Аналіз пояснювальної записки і програми свідчить, що авторами задекларовано необхідність "ураховувати вміння, набуті дітьми у дошкільному віці" . Учителеві навіть надано право самостійно визначати тривалість букварного періоду. Здавалося б, значний крок до реалізації принципу наступності і перспективності зроблено. Однак при більш уважному вивченні й зіставленні завдань і змісту роботи з оволодіння грамотою в 1 класі і в старшій групі дошкільних навчальних закладів можна прийти до висновку щодо суттєвого зниження рівня самостійності виконання першокласниками фонетичних завдань. Зокрема недостатньо обґрунтованою є вимога шкільної програми виконувати звуковий і складовий аналіз слів не самостійно, а слідом за вчителем, оскільки в програмі для старшої групи така вказівка відсутня. На нашу думку, більш зрозумілою для педагогів була б орієнтація не на ознайомлення учнів із класифікацією звуків рідної мови, вироблення в них елементарних умінь розрізняти звуки в словах, здійснювати звуковий аналіз (частковий і повний) слів, сприйнятих на слух, членувати слова на склади, визначати кількість складів і наголошений склад у слові, а на закріплення, удосконалення, корекцію фонетичних умінь, здобутих дітьми в дошкільному навчальному закладі, перенесення сформованих умінь на більш складний мовний матеріал. Виходячи з основного педаг. розуміння принципу наступності – у кожній новій ланці освітньо-вих. процесу продовжується закріплення, розширення й ускладнення тих знань, умінь і навичок, які становлять зміст навчальної діяльності на попередньому етапі, – слід визначити основні напрями забезпечення цієї вимоги. І першим із них вважаємо подальше узгодження програм, усунення всіх випадків дублювання в їхньому змісті, поступове нарощення рівня складності і самостійності виконання дітьми навчальних дій зі звуками й складами. Розглядаючи систему методів, засобів і форм організації навчання грамоти в початковій школі, слід наголосити на необхідності забезпечення реалізації наступності провідних видів діяльності, якими є ігрова і навч. діяльність. Як відомо, на етапі дошкільного дитинства переважають саме ігрові методи і прийоми (дидактичні ігри, вправи, ігрові ситуації, заохочення в ігровій формі тощо). Достатньо ефективними є заняття, канвою яких є певний сюжет, у який вплітаються різноманітні навчальні завдання фонетичного характеру. Наприклад: "Незнайко кличе на допомогу", "Подорож до зимового лісу", "День народження Мальвіни" та ін. Умовою успішного використання ігрової діяльності в навчальному процесі є постійна увага вихователя дошкільного навчального закладу до тих її компонентів, які максимально наближені до навчальної діяльності, а саме: мотивація діяльності, прийняття й усвідомлення задачі, дотримання правил гри, вибір засобів розв’язання поставленої задачі, підбиття підсумків. Слід зазначити, що наступність і перспективність забезпечуються також обґрунтованим співвідношенням ігрової та навч. діяльності як у дошкільному навчальному закладі, так і в школі. Варто пам’ятати, що в надрах ігрової діяльності першокласників розвиваються й удосконалюються навчальні навички, глибше усвідомлюється ними процес учіння. Крім дидактичної гри, на заняттях із навчання грамоти застосовуються такі методи, як евристична бесіда, спостереження над мовними явищами, метод усн. викладу (розповідь-пояснення), метод вправ. У початковій ланці до цього комплексу методів додається лише метод роботи з підручником. З огляду на наступність і перспективність у навчанні дітей грамоти варто докладніше спинитися на специфічних рисах кожного з методів, особливостях їхнього використання в початковій ланкці освіти, адже ефективність засвоєння дітьми фонет. знань значною мірою залежить від правильного розуміння вчителем методів навчання, критеріїв їхнього вибору. Так, у початковій школі поступово зменшується роль гри. Її витісняють методи, спрямовані на активізацію пізнав. діяльності учнів, свідоме оволодіння фонетичними знаннями і вміннями. Сучасною лінґводидактикою прийом розглядається як елемент методу, засіб його реалізації, окремий пізнавальний акт. Існуючий метод навчання грамоти передбачає використання низки прийомів мисленнєвого характеру, а саме: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, конкретизації, узагальнення тощо. До специфічних прийомів, зумовлених змістом навчання, належать звуковий аналіз і синтез, моделювання звукової і складової структури слова, фонетичне конструювання, заміна й перестановка звуків у словах та ін. Як у програмах, так і в практиці організації навчального процесу в закладах початкової освіти простежується недостатня увага до вироблення в дітей звукових синтетичних умінь. Такий недолік спричинено недостатнім розумінням важливості взаємозв'язку аналізу й синтезу в навчанні грамоти, особливо читання. Необхідно ще раз наголосити на застосуванні широкого діапазону синтетичних звукових вправ як у роботі з дошкільниками, так і з шестилітніми першокласниками. Отже, для реалізації наступності й перспективності в навчанні грамоти надзвичайно важливо побудувати єдину змістову лінію, яка б забезпечувала ефект. поступальний рух дитини, її успішний перехід на новий етап мовної освіти, зв’язок провідних видів діяльності дошкільного і шкільного етапів неперервної мовної освіти. Крім того, наступність і перспективність вимагає повної узгодженості всіх компонентів метод. системи навчання дошкільників і мол. школярів (цілей, завдань, змісту, методів, засобів і форм організації).

Добукварний період навчання грамоти. Розвиток фонематичного слуху, вмінь виконувати звуковий і звуко-складовий аналізи. Підготовка руки до письма. Особливості структури уроків добукварного періоду

Першою фазою навчання учнів читання і письма є добукварний період.

Основні прийоми та види роботи в добукварний період:робота із малюнком на сторінці букваря (бесіда-обговорення, розповідь та ін.);робота з предметними малюнками (називання, характеристика, обговорення);робота з малюнками, які пропонує вчитель (на дошці);робота з графічними схемами слів;робота зі звуками та їх позначеннями;первинне (пропедевтичне ознайомлення із словом, реченням, текстом) тощо.

Добукварний період найчастіше проводиться з допомогою букварів, починаючись з першого дня навчання в школі і закінчуючись вивченням першої літери (звуку).

Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпростішими випадками їх уживання у власних назвах.

У період навчання грамоти учні практично знайомляться і з іншими графічними знаками; крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чи паузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворчими.

Основним прийомом навчання дітей складоподілу є приспівування слова. Першокласники вчаться складоподілу з орієнтацією на такі ознаки:

1. Кількість складів визначається кількістю голосних у слові.

2. Межа складоподілу проходить після:

а) голосного звука (наприклад, сні-жок);

б) дзвінкого приголосного (сонорного), наприклад, лій-ка;

в) дзвінкого перед глухим (парними), наприклад, ніж-ка;

У першому класі слід для складового аналізу брати слова двоскладові, перший склад яких закінчується на голосний (до-ня, си-ни); трискладові з відкритим складом (чо-бо-ти, до-ро-га).

Визначення наголошеного здійснюється шляхом гукання слова, ігровими прийомами (простукування).

Для реалізації завдань вчителеві необхідно пропонувати на уроках дітям види робіт, які обумовлюються програмованими вимогами до рівня знань, умінь і навичок першокласника.

Тому перше письмо дітей має бути неквапливим, щоб вони могли усвідомити якоюсь мірою його процес.

Щоб ефективніше проходив процес навчання шестирічних письма, варто фіксувати на окремому аркуші помилки графічного і технічного походження кожного учня, потім аналізувати результати, які обов’язково покажуть напрямки фронтальної й індивідуальної роботи на уроці.

 

 

Букварний період. Етапи букварного періоду, особливості опрацювання. Структура уроку читання на ознайомлення з новою буквою (конкретний приклад).

У букварний період навчання дітей грамоти уроки читання проводяться за підручником „Буквар”, в якому букви розташовані на сторінках з урахуванням частотності їх в українському усному мовленні, а на уроках письма цей принцип інколи порушується, оскільки дітям іноді треба писати складні за своєю будовою букви раніше, ніж прості.

В букварний період учні оволодівають письмом рукописних малих і великих букв українського алфавіту та пунктуаційних знаків: крапки, знаків оклику, питання, тире, коми. Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, речень. Учні засвоюють друковані й рукописні букви майже одночасно. Слідом за друкованою вивчається рукописна. Послідовність ознайомлення з буквами визначається системою навчання грамоти, яка закладена в Букварі.

З перших уроків букварного періоду передбачається формування у дітей уміння списувати спочатку з дошки, пізніше з підручника писаного і друкованого текстів. Процес навчання списування проходить поступово: спочатку букви (наприклад, списати із запропонованого ряду букви, які позначають приголосні звуки; виписати тільки ті букви, у яких є складовий "лемент овал), далі списують склади, слова. Особливу увагу вчитель звертає на списування по складах. На перших етапах навчання така робота проводиться з кожним словом окремо. Коли в учнів виробиться уміння списувати писаний текст, учитель включає вправи на списування друкованого.

При чому учням необхідно перегодувати друковані знаки у писані, правильно зобразити і поєднати їх між собою. Перші слова для списування пропонуються такі, поєднання букв у яких буде звичним для дітей. На цьому етапі роботи перед учнями має бути плакат з варіантами поєднань.

Велику допомогу у навчанні письма дітям і учителю може надавати зошит з друкованою основою.

Сьогодні існує достатньо зошитів з друкованою основою, які мають різну наповнюваність графічного, мовленнєвого матеріалу. Вчитель, виходячи із свого досвіду і контингенту дітей, сам обирає посібник. Слід пам’ятати, що навчання здійснюватиметься за певною системою і проходитиме легше, якщо зошит буде у комплекті з відповідним йому букварем.

У букварний період учні ознайомлюються з такими видами роботи, як списування друкованого тексту, слухові й зорові диктанти.

Уже в період навчання грамоти виконувані учнями графічні вправи пов’язані з засвоєнням конфігурації рукописної літери, мають бути спрямовані і на досягнення більш перспективної мети — формування у школярів орфографічне правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку читання, підпорядковується найважливішому принципові навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — „від звука до букви”. Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи іншої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетичних вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

 На уроці письма виконується також робота, пов’язана із розвитком мовлення і мислення школярів, приділяється значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

Обсяг фонетичного та графічного матеріалів, що вивчаються в початкових класах. Методика опрацювання розділу "Звуки і букви".

В період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звук. аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звук. комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послідовно наз. звуки в слові, визначають голосні і пригол., пригол.тверді і м'які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звук. моделі слів.Ці уміння є основою для засвоєння розділу «Звуки і букви» у 1-2 класах.

Формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і пригол. учнів слід орієнтувати на такі ознаки :спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові пригол. — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. д

Передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що в українській мові шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [i], [й] і що на письмі вони позначаються десятьма буквами: а, о, у, е, і, й, я, ю, е, ї.Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:звук [а] [о] [у] [е] [й] [і] буква а о у е й і

На наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.Учням поступово пропонуються для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в середині складу (люк, ляк, сине).У результаті спостережень за вимовою і звукобуквеного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ни­ми проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:[йа] ['а] [йу] ['у] [йе] ['е] [йі]я ю є ї в якому знак (-) позначає м'якість пригол. перед голосним.Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми.Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв.Слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: л'ак]). По-друге, буква — це лише графічн. знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].Оскільки в графічній системі української мови найбільше розходжень між приголосними звуками і позначенням їх буквами, засвоєння цієї теми необхідно проводити на основі спостережень за звуками і їх буквеним позначенням.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо [шч] — пишемо букву щ (ща),вимовляємо [дз], [дз'], [дж] — пишемо букви дз, дж), в інших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких вимовляється звук [г].

Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких пригол., доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л — л'], [н — н'], [т — т'], [д — д'] та звука [й].

Саме тут потрібними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю/м'якістю та диференціацію їх.

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких пригол. на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звук. аналізу з метою виділення твердих і м'яких пригол. у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у], [е], [й], [і].

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких приголосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о», їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких пригол. звуків і їх буквеним позначенням.Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письм. вправи, в основі яких лежать звуковий та звукобуквений аналіз.

У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі.«Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'якого знака на письмі.

З глухими і дзвінкими пригол. діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих пригол. у метод.літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати пригол.таких пар:[д — т], [д' — т'], [б — п], [ж — ш], [з — с]-, [з' — с'], [дз- — ц] та ін.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. У результаті спостережень учні приходять до висновку, щоб вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі пригол. – це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму.Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]:[в], [м], [й], [н], [л], [р], [к'], [л'], [р'], [ф].Слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які.Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів.Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в період навчання грамоти. Під час опрацювання фонет. матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початк. класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання.Робота над складом слова тісно пов'язана з визначенням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголош. склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж ненаголошений.На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах.

Робота над формуванням умінь визначати наголошений і ненаголош. склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на письмі ненаголошених [е], [й].

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для формування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [е], [й].

Звуков. і звукобукв. аналізи є найбільш ефект. прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків.

Звукобуквений аналіз проводиться словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються.

Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий.

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці, Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобуквеного аналізу слова така:1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений склад.3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща).

Повний звукобуквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

= ● - - ● = ●

Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

Звуковий і звукобуквений аналіз потребують умінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, вчителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 515; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!