Занимательные задачи и особенности их использования на уроках математики.
Государственное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 321
Применение игровых технологий при решении
занимательных задач на уроках математики
Методическая разработка
Исполнитель: Буровникова
Виктория Юрьевна,
учитель математики
О Г Л А В Л Е Н И Е
1. Введение…………………………………………………………………….. 3
2. Занимательные задачи и особенности их использования на уроках математики…………………………………………………………………… 6
2.1. Основные характеристики занимательных задач и тенденции их использования в учебном процессе…………………………………6
2.2. Игровые технологии как форма предъявления и решения занимательных задач на уроках математики……………………..14
3. Применение на уроках математики занимательных задач и способы их решения, с использованием игровых технологий………………………..21
4. Результативность……………………………………………………………22
5. Заключение…………………………………………………………………..23
6. Список литературы………………………………………………………….26
7. Приложение………………………………………………………………….27
7.1. Занимательные задачи на движение………………………………27
7.2. Занимательные задачи по комбинаторике для 5 – 8 класса……..30
|
|
|
7.3. Занимательные задачи по темам курса математики 5-7 классов..33
6.4. Набор сюжетных задач с использованием сказочных героев…..35
…именно вычислительные упражнения
являются основным средством формирования
умений и навыков выполнять вычисления,
без чего немыслимо овладеть основами наук,
а также почти любым видом практической
и профессиональной деятельности.
В. Д. Клименченко
Сделать учебную работу насколько возможно
интересной для ребенка и не превратить
этой работы в забаву – это одна из
труднейших и важнейших задач дидактики.
К. Д. Ушинский
Введение
Формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество, которое характеризуется высоким уровнем мотивации в усвоении знаний и умений. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой технологии. Одной из таких технологий является игровая. Игровая технология обеспечивает единство эмоционального и рационального в обучении.
|
|
|
Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревнования, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
Особенностью игровой технологии является то, что её разработка и применение требуют величайшей творческой активности педагога и учащихся. Педагог привлекает учащихся к творческому участию в разработке технологического инструментария, составлению технологических чётких форм обучения и воспитания. Активность педагога проявляется также в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные изменения в ход технологических процессов. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроке при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Задача учителя - организовать процесс обучения таким образом, чтобы каждое усилие по овладению знаниями протекало в условиях развития познавательных способностей учащихся, формирование у них таких основных приёмов умственной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Учитель должен удивляться красоте и мощи математических методов и заражать этим своих учеников, помнить, что встречаясь даже с одарённым учеником, он готовит из него не математика, а прежде всего, всесторонне развитую личность. В процессе обучения в школе формируется человеческое сознание, взгляды, мировоззрение, убеждения, творческие способности. Еще Л.Н.Толстой обращал внимание на тот факт, что «если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений».
|
|
|
Сознательно и прочно усвоить современный курс математики средней школы без должного прилежания нельзя. Прилежание же зависит от доброй воли, которая ни принуждением не внушается, ни сама не приходит, а является чаще всего вслед за познавательным интересом, который можно развивать посредством решения занимательных задач. Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия.
|
|
|
Через занимательность проникает в сознание ученика сначала ощущение прекрасного, а затем, при последующем систематическом изучении математики, и понимание красоты ее методов.
Важная особенность занимательной математики состоит в том, что она побуждает к работе мысли. Насыщенная задачами, головоломками, вопросами и проблемами, она вовлекает ученика в активное сотрудничество с учителем на уроке, будит любознательность и поощряет его к первым самостоятельным открытиям.
Цель написания данной работы - расширение и систематизация знаний методики применения занимательных задач на уроках математики с применением игровых технологий.
Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:
· ознакомиться с методикой использования занимательных заданий на уроке математики;
· изучить приемы составления занимательных заданий.
· Изучить использование занимательных задач в игровых технологиях.
Занимательные задачи и особенности их использования на уроках математики.
2.1 Основные характеристики занимательных задач и тенденции их использования в учебном процессе.
В повседневной жизни мы часто слышим: «занимательный материал», «занимательная игра», «занимательная задача». Обычно «занимательное» понимается как увлекательное, интересное, притягивающее к себе. Это происходит прежде всего благодаря необычности, нетрадиционности сюжета, положительно влияющего на эмоциональный настрой аудитории, когда в качестве исходных данных и ситуаций используются вымышленные или реальные персонажи, определенными средствами достигающие заданной цели.
Задачей будем называть некую ситуацию, включающую в себя набор исходных данных, используя которые требуется ответить на поставленный в условии вопрос.
Выделим характерные признаки занимательных задач такая задача (как и любая задача вообще) имеет развивающую направленность;
ü в задаче должны быть использованы нестандартные формы и способы представления данных;
ü в качестве исходных данных и ситуаций используются вымышленные или реальные персонажи, оперируя которыми требуется достигнуть заданной цели;
ü это качественная задача, решение которой строится на рассуждении без применения математических выкладок;
ü задача включает в себя необычно поставленный вопрос.
Существуют различные классификации и типологизации задач, применяемых в учебном процессе, например:
ü по способу подачи информации (текстовые, графические, задачи-рисунки);
ü по способу решения (арифметические, алгебраические, геометрические, графические);
ü по содержанию (количественные и качественные);
ü по функциональным возможностям в обучении (задачи с дидактическими функциями);
ü задачи с познавательными функциями;
ü задачи с развивающими функциями и так далее.
Более близка типологизация, предложенная И.В.Егорченко [1], когда выделяются стандартные прикладные задачи, нестандартные прикладные задачи, нестандартные задачи, не являющиеся прикладными, и материалы, вообще не являющиеся задачами. При этом под «нестандартными» И.В. Егорченко понимает именно занимательные задачи. Последние дополнительно подразделяются в зависимости от нестандартной формы, способа решения и особенностей. При этом учитываются: 1) постановка задачи, 2) процесс решения, 3) представление ответов, 4) осуществление проверки решения.
Наиболее интересны задачи, подпадающие под первый тип. К ним И.В. Егорченко [1] относит:
ü задачи с лишними, недостающими или противоречивыми данными;
ü задачи без явной постановки вопроса или с неявной его постановкой;
ü задачи с нестандартной формой изложения данных (рисунок, схема, диаграмма);
ü задачи с реккурентным способом постановки данных и условий (когда данные задаются опосредованно, один вопрос через другой);
ü задачи, направленные на установление взаимосвязи, проведение аналогии, обобщения;
ü задачи, имеющие нестандартную фабулу постановки и задания вопроса;
ü задачи в форме игр либо заданий практической или лабораторной работы;
ü задачи, данные в которых представлены в непривычных (нестандартных) единицах измерения;
ü задания на нахождение ошибок, подтверждение истинности или обнаружение смысловых противоречий.
Не менее интересна и классификация нестандартных задач, не являющихся прикладными. Среди них И.В. Егорченко [1] называет:
ü задачи, направленные на поиск взаимосвязей между заданными объектами, процессами или явлениями;
ü задачи, неразрешимые или не решаемые средствами школьного курса на данном уровне знаний учащихся;
ü задачи, в которых необходимо:
· проведение и использование аналогий, определение различий заданных объектов, процессов или явлений, установление противоположности заданных явлений и процессов или их антиподов;
· осуществление практической демонстрации, абстрагирование от тех или иных свойств объекта, процесса, явления или конкретизации той или иной стороны данного явления;
· установка причинно-следственных отношений между заданными объектами, процессами или явлениями;
· построение аналитическим или синтетическим путем причинно-следственных цепочек с последующим анализом получившихся вариантов;
· правильное осуществление последовательности определенных действий, избегая ошибок-«ловушек»;
· осуществление перехода от плоскостного к пространственному варианту заданного процесса, объекта, явления или наоборот.
Как нетрудно заметить, количество занимательных задач достаточно велико. Среди их многообразия можно выделить четыре типа задач[12], с успехом применяемые в обучении:
ü задачи-рисунки;
ü логические мини-задачи;
ü задачи-шутки;
ü задачи с неполным условием.
Задачи первого типа ( задачи-рисунки ) представляют собой рисунки или схемы каких-либо объектов, сделанные в необычных ракурсах, т.е. с тех сторон, с которых данный объект мы видим наименее часто. При решении такой задачи учитель (ведущий, загадывающий) задает аудитории вопросы типа: «Что изображено на рисунке?», «С какой стороны изображен предмет?», - либо вопросы о принадлежности данного объекта кому или чему-либо.
Если обучаемые затрудняются сразу дать правильный ответ, то их следует подвести к нему через систему наводящих подсказок, которые могут быть даны как словесно, так и в виде рисунков. Кроме того, ученики сами могут задавать учителю наводящие вопросы, отвечая на которые (верно, но уклончиво) учитель позволяет им собрать как можно больше полезной информации.
К задачам второго типа ( логическим мини-задачам ) относятся короткие по формулировке задачи; обычно состоящие из единственного предложения-вопроса, где ключевые (как кажется на первый взгляд) данные явно или неявно уводят в сторону от правильного ответа.
К третьему типу принадлежат задачи с завуалированной некорректностью поставленных вопросов, ответы на которые можно дать лишь при определенном уровне знания материала. Обычно такие вопросы «провоцируются диалогом, ведущимся в неуточненном контексте» и в них либо заложена ложная посылка, либо для ответа требуется некоторая дополнительная информация, либо когда неправильно использовано вопросное слово, либо когда в вопросе присутствует шутка, которую обучаемые должны распознать и выдать адекватный ответ.
В некоторых ситуациях при решении задач-шуток допускаются ответы также шутливого характера, не несущие в себе конкретной информации, но такие ответы не должны переходить грань дозволенного в общении учителя с учеником, поэтому здесь требуется особая осторожность. Задача-шутка может состоять из серии вопросов, часть из которых поставлены корректно («правильные»), а один вопрос поставлен некорректно (не обязательно последний по счету!).
Усталость - одна из причин падения внимания и интереса к учению. Уменьшить усталость учащихся можно с помощью занимательных задач. Занимательная задача-это настоящая математическая задача, только с нестандартным решением. Такие задачи полезны для развития гибкости ума, выработке навыков мышления, повышения интереса к предмету.
Через занимательную задачу естественно ввести проблемную ситуацию. Разрешив систему специально подобранных задач, ученик знакомится с существенными элементами новых алгоритмов, овладевает новыми техническими элементами. Применять математические знания в жизненных ситуациях учат соответствующие практические задачи.
Итак, занимательная задача является основным звеном внутри процесса обучения, а тем более такого, как проблемное и развивающее. Однако использование занимательных задач в процессе обучения математике и в настоящее время ещё далеко от совершенства.
Под методикой использования занимательных заданий на уроках математики понимаем методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.
Методика использования учебных занимательных заданий в общих чертах сходна с методикой использования обычных заданий, и, хотя четкой границы между ними провести невозможно, использование занимательности обладает некоторыми особенностями.
Использование занимательных заданий целесообразно [12] :
- когда есть опасность неприятия учащимися какого-либо учебного задания;
- при прохождении сложных тем или просто при постановке трудных дидактических задач урока;
- при выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений;
- при изучении материала, подлежащего прочному запоминанию.
Для каждого занимательного материала, который предполагается использовать на уроке, учитель должен выяснить: будет ли он занимательным для учащихся данного класса? Органично ли он войдет в структуру урока? Будет ли его использование эффективным? Будет ли он способствовать развитию познавательного интереса и познавательной активности учащихся?
Достоинство многих занимательных задач заключается в том, что при их решении у ученика часто возникает необходимость менять ход мысли на обратный. Умение менять ход мысли на обратный – ценнейшее качество ума. Занимательные задания способствуют формированию гибкости ума, освобождению мышления от шаблонов.
Рассмотрим некоторые тенденции в использовании занимательности на уроках математики [12]:
Первая и основная тенденция заключается в том, что учителя автоматически переносят на урок занимательные материалы из внеучебной занимательности, но внеучебные занимательные материалы создавались для других целей и только редкие из них могут быть использованы на уроках. Мы предлагаем из внеучебной занимательности брать приемы, формы, идеи, а не конкретные материалы.
На основе этого ошибочного подхода в практике учителей появилась и вторая отрицательная тенденция — основное внимание уделяется зрелищности, интересности, увлекательности материалов и совершенно (за редким исключением) игнорируется выполнение ими дидактических функций. Многие учителя, поэтому полагают, что роль использования занимательности заключается в том, чтобы поднять тонус учащихся, дать кратковременный отдых. Однако установлено, что работа на уроке, внешне эффективная и нравившаяся и ученикам, и учителю, фактически оказывается бесполезной. Почти все внешне интересные привходящими моментами уроки оказывались в итоге малоэффективными, ибо уводили в сторону от выполнения учебных задач урока.
Третья тенденция, непосредственно вытекающая из второй, заключается в том, что многие учителя не задумываются над вопросом, органично ли входит тот или иной занимательный материал в урок. На уроках порой используется такая занимательность, которая надолго выбивает учащихся из колеи. Другая крайность состоит в том, что учителя используют ограниченное число приемов занимательности. В итоге подача занимательных материалов становится однотипной, что довольно скоро надоедает учащимся и теряет свой эффект.
Наконец, четвертая тенденция заключается в том, что учителя не пытаются сами составлять занимательные материалы. А ведь, составляя их, учителя значительно глубже поймут существо занимательности и смогут эффективнее ее использовать как на уроках, так и во внеклассной работе.
Думается, что все это в совокупности и привело к порочной методике использования занимательности на уроках, иногда практикуемой учителями математики. Эта «методика» заключается в следующем. Учитель ограничивается сообщением, что при выполнении плана урока оставшиеся в конце урока несколько минут будут посвящены занимательной математике. Такой подход явно несостоятелен. При этом на первых порах действительно наблюдалось возросшее внимание ребят к изучению учебного материала. Однако, спустя некоторое время (обычно 2-3 месяца), ученики остывали и даже занимательные пятиминутки не могли подогреть их интерес к школьной (как они теперь поняли, скучной!) математике. Намного продуктивнее будут уроки, если удастся органично вкраплять занимательный материал в структуру урока, придавать ему дидактические, развивающие и познавательные функции и тем самым уничтожить явную границу между занимательным и учебным материалом.
Таким образом, противопоставление занимательного и учебного материала не дает положительных результатов.
Учителю надо постараться избежать таких ошибок в использовании занимательности на уроке, как отвлечение от темы и дидактических задач урока (резкий скачок в сторону), неподготовленность занимательного задания предыдущей учебной работой на уроке, отсутствие учета всех категорий учащихся и др.
Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 1080; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!