Г) Группирующий (календарный и категорический)
Так называемый группирующий метод подразделяется на календарный и категорический и был предложен немецким педагогом Штилем для народных школ, призванных воспитывать в учениках патриотизм. Поскольку на уроках истории ученики рассматривали не исторический процесс в целом, а отдельные стороны этого процесса, то для них вполне был приемлем календарный метод, связанный с группировкой исторического материала по основным группам или проблемам знаменательных дат календаря. Наиболее важные и понятные детям события родной истории изучались в тот день календаря, когда произошли. Эти события рассматривались в связи с предшествующими и последующими событиями.
Учителя, применявшие календарный метод в русских школах, в день 19 февраля рассказывали на уроке об освобождении крестьян от крепостной зависимости, а 8 сентября – о Куликовской битве. Учеников приучали к «памятованию» дат, знаменующих собой важнейшие события Древней Руси: дня святого Владимира – 15 июля; Нестора‑летописца – 27 октября; Александра Невского – 30 августа и 5 ноября; свержения монголо‑татарского ига – 6 ноября; изгнания французов в 1812 г. – 25 декабря. В эти или предшествующие дни преподаватель собирал учеников и рассказывал им о тех выдающихся событиях истории, память о которых была «завещана нам предками». Как и в немецких народных школах, предусматривалось пение патриотических песен на историческую тематику, изучение изречений великих людей, чтение памятников (источников) литературы, посвященных рассматриваемому событию. Если в городе сохранились исторические архитектурные памятники, то для лучшего уяснения данного события истории преподаватель организовывал экскурсию к этим памятным местам.
|
|
|
Составной частью группирующего метода был так называемый коллективно‑категорический, заключавшийся в том, что исторический материал распределяется в группы по категориям, определяемым «отвлеченной идеей», но включавшим однородные явления (154, 168). Правда, как писали современники, такое искусственное объединение материала в группы, ничем не связанные между собой и не имеющие хронологической последовательности, теряло всякий смысл и вызывало в головах учеников лишь путаницу.
Инициатор коллективно‑категорического метода Хаупт и его последователь Дистервег предложили для изучения следующие группы категорий: 1) домашний быт; 2) общество; 3) государство; 4) религия; 5) искусство и наука; 6) заключительная группа, дающая хронологически‑обобщающий обзор изученного материала. Познание истории начинается с наиболее простых групп, также и внутри групп с фактов и явлений наименее простых, и заканчивается наиболее сложными. Когда подробно изучается одна из групп, то остальные не затрагиваются, а в случае необходимости в них возможны лишь «отдельные экскурсы» (213).
|
|
|
Такой подход позволял привлечь наиболее важные категории из области семейной, общественной, политической, религиозной и интеллектуальной жизни и применялся как дополнение к другим способам обучения, в частности, при сравнении и обобщении материала на уроках повторения. Когда заканчивалось изучение материала по группам, то в качестве синтеза вводился «цельный обобщающий курс, построенный по хронологически‑прогрессивному методу» (175, 236).
Наиболее широко коллективно‑категорический метод применялся в элементарном обучении, где тематический подбор и расположение материала в большей степени соответствовали умственному развитию ребенка. Поэтому первую ступень обучения младших школьников составляла область наиболее «близкая и понятная детям», – это область семейных отношений и домашнего быта. Ученики знакомились с биографиями тех выдающихся правителей, в жизни которых наиболее четко и ясно проявились «семейные начала» – Александра Македонского, Кира, Генриха IV (в русской истории – Владимира Мономаха, Бориса Годунова) и других правителей.
|
|
|
На второй ступени обучения рассматривались биографии личностей, которые давали детям представление об общественной жизни, помогали раскрыть такие понятия, как самоотверженность, преданность общественным идеалам, дружба, вражда, властолюбие. Все эти нравственные качества наиболее ярко проявлялись в поступках Солона, Ликурга, Карла Великого, Людовика IX Святого, Наполеона Бонапарта (в истории нашего Отечества – Михаила Тверского, Ивана III, Александра I).
На третьей ступени обучения на примере исторических личностей рассматривалось возникновение государственных начал, проявление патриотизма. Здесь уже привлекались сведения о героических поступках Леонида, Жанны д' Арк, Дмитрия Донского, Минина и Пожарского.
На последующих ступенях ученики рассмативали понятия религиозной жизни на примере религиозных деятелей иудейства, христианства, реформации. Понятия, относящиеся к науке и искусству, излагали на примере ученых и деятелей художественного творчества, в частности, Фидия, Аристотеля, Гуттенберга. Лишь пройдя такой курс, учитель проводил повторение изученного в систематической и хронологической последовательности.
|
|
|
Коллективно‑категорический метод имел свои положительные стороны, в частности, позволял начинать изучение истории от простого и наглядного, постепенно переходя к сложному и отвлеченному. Однако он не давал полной картины жизни народов, когда все явления связаны между собой и дополняют друг друга. Этот метод сообщал лишь некоторые примеры из истории, «подогнанные» к отвлеченному понятию. Такой метод, по мнению эволюционистов, не в состоянии создать действительное представление о развитии истории человечества, об историческом процессе в целом.
Таким образом, группирующий способ искусственно делит на части исторический процесс, что не позволяет не только младшим, но и старшим школьникам видеть причинную зависимость и внутренние взаимоотношения отдельных сторон этого процесса. Ученики видят лишь «фрагменты жизни», а не эпохи в целом и не могут выявить связи между экономической, религиозной и политической жизнью общества и государства (17, 157). К полному хаосу, бессвязности событий и постоянным повторам привела «педантичная классификация» Хаупта и Дистервега при ее реализации на практике. При таком учебном содержании личность «заслоняет все остальное, извращает симпатии и антипатии <…> а явления представляются вне причинной связи…» (154, 168).
Группирующий метод изложения материала возможен только в «низших классах» младших школьников, не способных «следить за процессом исторического развития во всей его совокупности» (154, 168). Однако и здесь изложение учебного материала вне хронологической последовательности и без отнесения фактов к единому территориальному центру вносит путаницу в понимание и усвоение фактов и явлений прошлого. Ведь дети часто смешивают усвоенную ими последовательность изложения материала в учебнике с порядком действительного развития событий в пространстве и времени (182, 116).
В результате всех этих недостатков, пришли к выводу методисты, группирующий метод не имеет за собой ни научных, ни методических основ и не отвечает основным задачам исторического образования в школе, в связи с чем он неприемлем в чистом виде для преподавания истории. Частично этот метод может найти себе применение лишь при структурировании курсов, их практическом построении.
Правоту этого вывода подтвердили творческие искания прогрессивно настроенного историка и методиста И. М. Катаева. В начале XX в. на основе группирующего метода он написал и опубликовал три части объемного учебника в 650 страниц по русской истории, в котором попытался отказаться от абсолютного преобладания политической истории (81). Его система изложения материала предполагала группировку фактов и явлений не по случайным признакам, а по внутренней логической связи. Для каждой рассматриваемой эпохи он старался группировать в одно целое факты и явления, относящиеся к какой‑либо стороне исторического процесса, выделяя государственный строй (политическое устройство государства, изменение территориальных границ), общественный строй (характеристика населения, классовая борьба), материальную культуру (включая промышленность и торговлю), духовную культуру (религия, просвещение, религиозные и реформаторские движения) (228, 61).
Излагая это содержание, необходимо дать обстоятельную характеристику каждой стороны исторического процесса, а по совокупности и всего процесса в целом. Однако, как признавал сам автор идеи, при таком структурировании содержания есть опасность превратить историю в ряд отрывочных очерков права и отдельных сторон культуры, без показа динамики исторического процесса и движущих сил истории. В дальнейшем он пришел к выводу о том, что систематически разработанный курс должен включать в себя не только целые эпохи, но и наиболее яркие и выпуклые события в них, изложенные в отдельных «концентрических» очерках, например, специально нужно выделить в русской истории Смутное время, период правления Петра Великого и ряд других событий. Во второе издание учебника И. М. Катаев внес эти и другие изменения, отказавшись от применения в чистом виде коллективно‑категорического метода изложения учебного материала.
Д) Культурологический
К разновидностям группирующего метода можно отнести и так называемый культурный или культурологический метод Карла Бидермана – один из первых опытов структурирования учебного материала на основе группового (тематического) принципа. История у него делилась на два больших раздела: 1) народов и государств, 2) труда и культуры. При помощи этого метода Бидерман хотел, прежде всего, ввести изучение различных сторон общественного быта.
История труда и культуры не требовала изучения материала в хронологической последовательности, поскольку этот материал легко можно было объединить по группам однородных явлений – культуры материальной и духовной. Духовная культура включала в себя открытия и изобретения таких знаменитых исторических личностей, как Колумб, Фултон, Джеймс Уатт. В процессе преподавания «культурной истории» рекомендовалось в обязательном порядке привлекать наглядность.
Для элементарного обучения Бидерман предложил два концентра, не учитывающих хронологическую и систематическую последовательность содержания, и третий, обобщающий, концентр, с элементами систематичности. На начальной ступени исторического образования в первом концентре дети знакомились с наиболее простыми и доступными младшим школьникам фактами материальной культуры: 1) средства удовлетворения насущных потребностей человека (пища, одежда, жилище); 2) борьба человека с пространством и временем (передвижение силою животных, силами природы, дорога, почта, часы, календарь); 3) художественное творчество человека; 4) научные стремления (грамота, книгопечатание, университеты, школы); 5) развлечения, роскошь. Материал этих групп изучался ретроспективным методом (302).
Во втором концентре Бидерман предлагал изучать в развитии более сложные факты, события и явления отечественной истории: явления духовной культуры, церковные и религиозные отношения, факты общественной и административной жизни, немного политической истории.
В третьем концентре, приближающимся к систематическим курсам, в хронологической последовательности освещались все основные факты, события и явления с древности до современности. В материале выделялись отдельные группы исторических явлений, включающих в себя общественный строй по эпохам, государственное управление, народный быт.
Методические построения Бидермана подверглись критике со стороны российских педагогов. Структурируя содержание по такому принципу, отмечал С. П. Сингалевич, каждый раз приходится выхватывать какую‑либо одну обособленную сторону исторического процесса, в результате чего ученики не могут «получить даже самого общего представления ни о цельном историческом процессе, ни об истинной исторической перспективе» (175, 71).
Ни с научной, ни с педагогической точек зрения применение такого подхода в обучении не выдерживало критики. Как отмечали педагоги, плохо было, что нарушалась целостность предмета, но еще хуже, что принижалась история народов и государств. Пытаясь избежать этих недостатков, К. А. Иванов предлагал в общий курс истории политической вводить историю культуры. Именно по такому принципу он создал свой учебный курс русской истории, используя большой опыт личной педагогической практики. По результатам апробирования учебника автор пришел к выводу о «решительной выгоде» предложенного им способа изложения материала перед другими методами (133, 47).
* * *
Методом обучения современная наука считает способы совместной деятельности учителя и учащихся по получению знаний, способы организации учебного процесса. Поскольку в содержании темы речь идет о представлении учебного материала, то правильнее это представление назвать не методами, а приемами изложения содержания. Но, чтобы соблюсти принцип историзма, нами было решено сохранить понятие «метод», применяемое в дореволюционной школе.
Наиболее простой и доступный детям биографический метод изложения материала в настоящее время применяется при написании учебной литературы для начальной школы, но он не дается в чистом виде. Авторы обычно учитывают хронологическую последовательность изложения материала, но кроме биографического содержания вводят рассказы по вопросам культуры, темы обобщающего характера.
Под хронологически‑прогрессивным методом в дореволюционной методике понимали изложение малосвязанных друг с другом отдельных фактов истории, расположенных в хронологической последовательности, а также описание деятельности отдельных исторических личностей. В современных книгах в систематических курсах учитывается хронологическая последовательность изложения фактов и событий, причем они могут излагаться как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Именно монографический способ изложения материала присущ освещению истории таких отдельных стран, как Древняя Греция и Древний Рим в учебниках 5 класса. Но здесь же применяется и синхронистическое изложение материала по странам, периодам и темам (проблемам). Тематическое построение курсов преобладает в учебниках истории для старшеклассников. Такое структурирование материала устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.
Что касается хронологически‑регрессивного метода, то он выявил свою полную несостоятельность и не используется, за исключением некоторых элементов при повторении для установления внутрикурсовых и межкурсовых связей. Не находят применения в чистом виде культурологический и группирующий способы изложения материала, хотя неоднократно делались попытки создать учебные книги по вопросам культуры, написать тематические очерки, раскрывающие проблемы вспомогательных исторических дисциплин. Однако вся эта литература носит вспомогательный характер и используется не самостоятельно, а наряду с основным, стабильным учебником истории. Не оправдал себя и календарный метод, не применяемый в школьной практике, правда, к нему учителя иногда обращаются на уроках, напоминая детям о «красных датах» календаря, о днях, когда совершались выдающиеся события истории.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 275; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!