Тема 5. Содержание обучения истории
Способы представления учебного материала
А) биографический
В дореволюционной школе все способы представления учебного материала назывались методами, так мы их и будем называть в дальнейшем. Наиболее ранним, простым и распространенным был так называемый биографический метод, введенный немецкими педагогами Кампе и Грубе. Именно из немецкой школы пришел к нам в 60‑е гг. XIX в. этот метод изложения материала. Хотя уже в это время Е. К. Кемниц выступал против превращения истории в рассказы о действиях царей и полководцев, поскольку, по его мнению, «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания» учителя (229, 591).
Биографический метод изложения исторического содержания российские методисты считали наиболее приемлемым для народной школы конца XIX в., поскольку отдельный случай, отдельная личность интересуют детей больше, чем «общие взгляды и отвлеченные выводы». Именно в «биографических чертах» изложен средний курс русской истории Д. И. Иловайского. Опираясь на этот метод, Д. И. Иловайский писал очень интересно, доступно, прекрасным языком. Как отмечал М. И. Цветаев, «все, что он пишет, вижу <…> тут живые лица, живые цари и царицы – и не только цари: и монахи, и пройдохи, и разбойники…» (300, 125).
Данный метод предполагал «описание» выдающихся личностей в хронологически‑ретроспективной перспективе и посредством этого освещение определенных фактов и событий, связанных с этими личностями. Считалось, что «около каждого исторического лица должны сгруппироваться и все исторические события его времени» (125, 60). Приверженцы биографического метода полагали, что индивидуальное, относящееся к историческим личностям, проще для понимания и усвоения детьми, чем общее.
|
|
|
В своих очерках по истории Древнего мира, написанных на биографической основе, профессор Гастон Масперо «группирует культурный материал» около нескольких египетских и ассирийских царей. Он рассказывает о жизни двора, управлении страной, лагерном обитании воинов. В центре изложения находится личность самого правителя, а не сущность его правления (86).
Однако уже в 70‑е гг. XIX в. отмечалось, что при группировке событий вокруг выдающейся личности сами эти события представляются подчиненными воле одного человека, преувеличивая тем самым значение личности в событиях истории. Читая сведения из биографий великих людей, невольно приходишь к мысли, что эти люди творили историю, тогда как на самом деле все было наоборот: выдающиеся события формировали великих людей.
В конце XIX – начале XX в. вообще стали отказываться от биографического метода, поскольку он не позволял детям усвоить идеи эволюционного развития общества и государства. Специально отобранные и выделенные личности заслоняли исторический процесс, нарушая внутреннее единство эпохи, в результате чего учащиеся получали антинаучные взгляды на ход истории.
|
|
|
Кроме того, выдающиеся исторические личности «не принадлежат» каждой эпохе, поэтому нельзя изложить все содержание курса в биографиях отдельных выдающихся лиц. При таком способе изложения учебного курса приходится делить крупные события на части, например, историю какой‑либо войны рассказывать поэтапно, по биографиям героев. История в биографиях историческую драму предлагает заменить «на изложение отдельных ролей» и не дает той конкретности и наглядности, о которой говорили ее сторонники. Об одном и том же человеке сообщается в разных разделах книги, его как бы делят на части. Так трижды в трех разных местах идет речь о Карле Великом: в одном случае как о завоевателе, в другом – как о законодателе, в третьем – просто человеке. Он выступает перед учениками «словно актер в разных ролях, не имеющих между собой никакой связи» (263, 35). Предлагаемый на урок биографический материал зачастую бывает сложен для младших школьников, поскольку оставляет в стороне природные условия и не касается бытовой обстановки.
|
|
|
Отрицая построение целого курса на основе биографического подбора материала, когда каждая глава учебника соответствует времени правления того или иного монарха, педагоги считали «доступным и желательным» знакомить детей в курсе истории с отдельными личностями, которые самым тесным образом должны быть связаны с народными массами. «Задача русской истории – представить историю развития русского народа – рост его территории и государства; изменения общественного уклада, хозяйства и духовной жизни, словом, дать то, что принято обобщать под понятием «культура» (132, 239). Как отмечал известный киевский методист Н. П. Покотило, полностью обойтись без биографического материала нельзя, да и не нужно, однако этот материал «должен занять подобающее место и явиться не целью преподавания, а только лишь средством для выяснения исторических процессов»[2] (168, 11).
Б) Хронологически‑прогрессивный
Этот метод предполагал изложение событий в курсах истории в хронологической последовательности, начиная с древности, именно так, как они шли по времени в действительности (148, 144). При таком способе изложения было возможно синхронное рассмотрение событий из истории разных стран и народов, когда факты какой‑либо эпохи легко сопоставлять между собой во времени, особенно при повторении, когда учитель выясняет, что было в это время в других странах. Однако изучать таким путем историю средних веков и Нового времени «нет никакой возможности, так как получается ужасная путаница и исчезает всякое представление о взаимной связи явлений» (110, 57).
|
|
|
Учитывая, что события протекают как во времени, так и в пространстве, то их можно объединять в группы, «соответствующие отдельным народам», а внутри групп располагать в хронологической последовательности. Такой хронологический способ построения учебного материала стали называть этнографическим или монографическим. Он был особенно удобен при первичном изучении истории.
Первоначально существовало некоторое различие в понимании этнографического и монографического изложения содержания истории. Так, под этнографическим способом понимали изложение событий истории какого‑либо одного народа и одной страны. При монографическом изложении «берется одна какая‑нибудь историческая форма и уясняется со стороны ее причин, развития и последствий как отдельное, замкнутое целое». Монографически предполагалось изучать наивысшие подъемы в развитии цивилизации, когда нашли свое проявление важнейшие исторические идеи, «в точке высшего их напряжения», опуская периоды «отживания одних идей и недостаточно сильного развития других», то есть речь шла об изучении важнейших периодов истории (213, 61).
В дальнейшем произошла подмена этнографического монографическим, и монографическим изложением стали называть последовательное изучение истории какого‑либо одного народа. Именно так в учебных книгах освещалась история Древней Греции и Древнего Рима. Причем, как показала практика, изложение по странам усваивается учениками легче, чем по периодам.
Многие методисты указывали на недостатки хронологически‑прогрессивного метода. К таким недостаткам прежде всего они относили несоответствие сложности исторического периода и возраста учащихся. Так, история Древнего мира изучается в раннем возрасте, «хотя явления этого мира уже довольно сложны и чужды для ребенка», растущего в иной социокультурной среде. Ученики, окончившие гимназию, могли знать историю Древнего мира ровно настолько, насколько она была доступна их пониманию в 13–15 лет.
При хронологически‑прогрессивном методе стирается идея причинности, внутренней связи и логики событий, на втором плане остается культурный фактор и социальная история, так как основу курса составляет история политическая. Факты культурной жизни сообщаются «мельком, урывками, в самых общих чертах» (125, 61). И даже было мнение, что этот метод является «сухим, мертвенным, загромождающим изложение событий массой номенклатуры, хронологических дат, отрывочных фактов…» (149, 34).
Одна из причин неприязни к этому методу заключалась в том, что авторы учебников, написанных на основе хронологически‑прогрессивного метода, считали их приемлемыми для учеников любых классов и возрастов учащихся. Как правило, сначала писали учебник для старшеклассников, затем его чисто механически сокращали, и получался еще один учебник для младших школьников. Такой подход к созданию учебных книг был возможен в результате отождествления хронологической и логической последовательности изложения событий. На самом деле важна не внешняя связь событий, а их внутреннее органическое единство, а оно доступно пониманию лишь старшеклассников, а не учеников младших классов.
В учебниках предлагалось сочетать хронологическую последовательность с тематическим изложением материала. Тематическая группировка материала требовала его изложения не только в хронологической последовательности, но и в логических связях. Внутри курса надо выделять «отдельные блоки или менее закругленные периоды, связанные с определенным временем и местом, в объеме каждого из намеченных периодов раскрывать последовательно прошлую жизнь на конкретном материале социальной, политической, экономической и культурной истории». Тогда ученики смогут уяснять эпохи в типичных чертах, причем, одна эпоха от другой будет отделяться «типичными внутренними отличиями» (175, 246). Именно по такой схеме, тематически, были написаны учебники И. М. Катаева и М. М. Богословского в начале XX в.
Н. П. Покотило подразделял все учебники на хронологически‑биографические и систематические. В учебниках первого типа события отечественной истории излагаются хронологически большими периодами (по 150–200 лет) в соответствии с княжениями и царствованиями, причем канву составляет политическая история, а в нее вплетаются события и факты экономической, социальной, культурной истории, быта. В учебниках второго типа (систематических) осуществляется «раздельное изложение различных сторон исторического процесса <…> когда главное место предоставлено материалу по внутренней истории», при сокращенном изложении внешней политики и материала биографического характера. К первому типу методист относил учебники Д. И. Иловайского, К. В. Елпатьевского, И. В. Скворцова, В. Е. Романовского, а ко второму – учебники К. А. Иванова и С. Ф. Платонова.
В) Хронологически‑регрессивный
Существовал также хронологически‑регрессивный или ретроспективный метод изложения материала, создателями которого в первой половине XIX в. были немецкие педагоги Дикштедт, Кернер, Капп. Они призывали начинать обучение истории с современности, родных мест – самого близкого, знакомого и понятного детям, а завершать – далеким прошлым. Как писал Капп, только «начиная изучение истории с родного места… и развив любовь к царствующим государям», можно воспитать у учащихся должное чувство «глубокого уважения к прежним деятелям», чего невозможно достигнуть, если «смотреть на заслуги правителей с точки зрения древних языческих или новых чужеземных народов» (224, 34).
Руководствуясь этим принципом, Капп и Якоби написали единственный подобный учебник элементарного курса. Он начинается с биографий ближайших к нам по времени исторических деятелей и заканчивается «жизнеописаниями» выдающихся исторических личностей истории Древнего мира. События, как и положено, излагались в хронологической последовательности, но в обратном порядке и своеобразными ступенями. Так, первый период охватывал события родной истории с 1815 по 1880 г., 2‑й период – с 1789 по 1815 г., 3‑й период – с 1648 по 1789 г., 4‑й период – с 1492 по 1648 г.
Вот как при таком способе изложения фактов изучалась история в 1–2 классах прусских гимназиях. Начинали повествование с рассказа об императоре Вильгельме II, останавливаясь на его происхождении, воспитании и подготовке к самостоятельному правлению. Затем речь шла о его внутренней и внешней политике. По такому же плану дети изучали очерк о жизни отца Вильгельма, потом его деда и т. д.
Этот же подход российский педагог Г. Н. Родзевич считал возможным положить в основу вводных уроков в 1–2 классах русских гимназий (256). Вначале предлагалось познакомить детей с родным городом, дать описание его местоположения, побеседовать с учениками об исторических памятниках. Затем рассказать о прошлом города, времени его основания, об обычаях, традициях местных жителей. На последующих уроках надо было дать сведения об управлении городом и краем, о зависимости в своих решениях местных властей от центральных. После такого вступления учитель рассказывал о правящем государе, его семье, о времени вступления императора на престол. Такой подход призван был помочь ребенку уяснить связь города с русским государством, почувствовать свою принадлежность к русскому народу, связанному общей исторической судьбой. После вступительных уроков учитель переходил к хронологически последовательному изложению истории Русского государства.
Сторонники регрессивного метода обучения считали, что исторический факт тем проще, чем ближе к нам по времени, поэтому и надо начинать обучение с современности. Однако это совсем не так, поскольку основы современной жизни в ее разнообразных политических, общественных, экономических проявлениях относятся к явлениям, возникшим в далеком прошлом. Исторические явления и процессы нужно рассматривать с того времени, когда они были понятны и просты, то есть когда только зарождались, а именно – с древности. Современная общественная и политическая жизнь хотя и близка детям по времени, но вследствие того, что она «вылилась в сложные формы», то стала более трудной для понимания. Начиная изучение истории с современных государственных учреждений и общественных явлений, сторонники регрессивного способа изложения событий и фактов не учитывали «идею исторического развития» (120, 25).
Отвергая хронологически‑регрессивный способ преподавания, С. Ламовицкий делал справедливое замечание о том, что «историческая жизнь народа» не сосредоточивается в какой‑нибудь деревне или городе, чтобы ее можно было созерцать из окон школы. Современная история не может служить средством приобретения наглядных представлений, необходимых для понимания предшествовавших событий (154, 166). Однако вполне возможен регрессивный способ обучения при обобщающем и итоговом повторении, когда старшеклассники могут осознанно определить, как известное явление развивалось и чем стало в настоящее время. Применение «ретроспективного приема» возможно и на уроке изучения нового материала, о чем свидетельствует опыт преподавания методиста К. А. Иванова: «Приступая к изучению эпохи Людовика XIV и говоря, в частности, о полном вырождении феодальной аристократии, я обращался к прошлому этой аристократии, к ее предкам – феодалам, обрисовывая типы этой группы и условия ее существования, начиная с современников первых Копетингов» (133, 34–35). Такой методический прием помогал осознанному пониманию и лучшему усвоению нового материала.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 381; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!