Цель, задачи, методы и организация экспериментального исследования
В развитии наглядно-образного мышления особая роль принадлежит речи. На всех этапах осуществления мыслительной деятельности процесс решения наглядно-образных задач сопровождается речью, которая участвует в анализе условий задачи, составлении плана её решения и осуществлении контроля за ходом выполнения задачи. Существенные связи и свойства предметов, познаваемые в наглядной образной форме, фиксируются, обобщаются в речевом плане.
Для экспериментального подтверждения наличия связи между нарушениями речи и наглядно-образного мышления необходимо проведение констатирующего эксперимента.
Целью констатирующего эксперимента является изучение особенностей и уровня сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием.
В констатирующей части исследования решаются следующие задачи:
− теоретически обосновывается, определяется и апробируется методика для выявления уровня сформированности наглядно-образного мышления старших дошкольников;
− выделяются основные критерии оценки сформированности наглядно-образного мышления у дошкольников;
− проводится сравнительный анализ уровней сформированности наглядно-образного мышления дошкольников с нормальным речевым развитием и их сверстников с общим недоразвитием речи;
− выявляется характер затруднений, возникающих при решении наглядно-образных мыслительных задач у дошкольников с ОНР в целях определения основных путей коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления детей изучаемой категории.
|
|
|
Констатирующий эксперимент осуществляется в три этапа:
- На первом этапе проводится отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучаются истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики, анализируются результаты обследования детей экспериментальной группы. В эксперименте принимают участие 5 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (составляют экспериментальную группу) и 5 детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (составляют контрольную группу).
- На втором этапе осуществляется экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводится индивидуально продолжительностью не более 30 минут в день каждое. Результаты обследования фиксируются в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергаются качественной и количественной обработке и интерпретации.
- На третьем этапе констатирующего исследования осуществляется качественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования обобщаются и на их основе формулируются выводы, обосновывающие направления и содержание коррекционной работы по формированию мышления у дошкольников с ОНР.
|
|
|
Таким образом, констатирующий эксперимент проводится для определения значения речи в развитии наглядно-образного мышления. Исследование проводится в 3 этапа, на каждом из которых решаются определенные задачи.
Содержание методики констатирующего исследования
Для изучения компонентов наглядно-образного мышления нами предлагается использование методики Н.Ф.Лысановой, Р.И.Айзман, Я.Я.Завьяловой, В.М.Ширшовой.
Эксперимент проводится в двух группах детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа) и ОНР (экспериментальная группа).
Дети экспериментальной группы имеют общее недоразвитие речи 1-3 степени.
Методика состоит из 6 субтестов.
Субтест 1. Продолжение рядов геометрических фигур по установленной закономерности. Направлен на определение уровня способности действовать с заданной логикой, выявлять закономерности. Включает пять постепенно усложняющихся заданий. Ребенку нужно внимательно рассмотреть геометрические фигуры и нарисовать вместо точек нужную фигуру. Если он справился с заданиями а, б, в, то можно попробовать нарисовать недостающие фигуры в заданиях г и д. Время на выполнение этого задания – 5 мин.
|
|
|
За правильное выполнение заданий а, б, в дается по 2 балла (норма для детей пяти лет). Задание г оценивается в 4 балла (высокий уровень). Задание д – 6 баллов – очень высокий уровень способности к выявлению закономерностей для данного возраста.
Субтест 2. Рисование по ассоциациям. Ребенку необходимо закончить рисунок так, чтобы изображенное пятно стало похоже на реальный объект. Основной критерий – оригинальность. Задание позволяет определить гибкость мышления и способность проводить аналогии. на задание дается 6 мин. Если изображения представляют собой близкородственные и не отличающиеся по внешнему виду предметы, но при этом для каждой группы пятен характерна некая оригинальность, то это является нормой. Сумма баллов в этом случае варьирует от 6 до 12, за изображение – 1 балл. свидетельствует о высоком уровне развития способности делать аналогии и гибкости мышления. За данные изображения дают 13-14 баллов, по 2 балла за изображение. За полностью оригинальное, не повторяющееся в рисунках других детей изображение – 3 балла. Сумма баллов может быть от 30 до 60, что свидетельствует об очень высоком уровне развития данной способности.
|
|
|
Субтест 3. Геометрический аналогии. Направлен не определение уровня логического мышления. Ребенку предлагаются квадратики с самыми разнообразными фигурками. Однако эти фигурки нарисованы только в трех углах квадрата. Ребенок должен понять, какая фигурка должна быть в четвертом углу, и дорисовать ее. Время заполнения – 7 мин. За каждое правильно выполненное задание дают 3 балла. Верное решение трех-четырех заданий (9-12 баллов) – норма для детей 5 лет; 5-6 заданий (15-18 баллов) – высокий уровень логического мышления; 7 правильно выполненных заданий (21 балл) – очень высокий уровень.
Субтест 4. Выявление общих понятий. Ребенку предлагается четыре изображения, три из которых объединены общим понятием. Одно изображение к данному понятию не относится, его нужно вычеркнуть. Субтест направлен на выявление способностей к установлению конкретных связей и зависимостей. На задание дается 2 мин. Верное выполнение двух заданий – норма для ребенка пяти лет (2 балла); трех заданий – высокий уровень (3 балла); четырех заданий – очень высокий уровень (4 балла).
Субтест 5. Гибкость мышления. Ребенку предлагаются кружку и треугольники. Необходимо дорисовать их так, чтобы полученные изображения были похожи на реальные объекты. основной критерий – оригинальность. Направлен на выявление уровня гибкости мышления. Время выполнения – 5 мин. За часто встречающиеся в рисунках детей изображения дают 1 балл; за относительно редко встречающиеся изображения – 2 балла; за оригинальные, не встречающиеся в рисунках других детей, изображения – 3 балла. По сумме баллов норма составляет 10-15 баллов, высокий уровень – 20-40 баллов, очень высокий уровень – 50-60 баллов.
Субтест 6. Вербальные аналогии. необходимо дописать нужное слово во второй паре по аналогии с первой. Это задание помогает выявить особенности понятийного мышления, определить уровень логических абстракций. Если ребенок не умеет читать и писать или делает это очень плохо, задание выполняется индивидуально. За каждое правильно выполненное задание группы а – 2 балла; группы б – 3 балла. По сумме баллов: 6 – норма для детей пяти лет, 10 – высокий уровень, 15 – очень высокий уровень установления логических связей [16].
Для определения сформированности наглядно-образного мышления у детей с ОНР применяются следующие критерии. Принятие задания: согласие ребёнка выполнять предложенное задание; понимание условий задания; сформированность образов-представлений об окружающей действительности; последовательность мыслительной деятельности; способ выполнения наглядно-образных задач (зрительная ориентировка); сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки; участие речи в решении наглядно-образных задач; познавательный интерес и отношение ребенка к деятельности; результат выполнения задания (самостоятельно, после оказанной педагогической помощи, не выполнил).
По этим же критериям определяется уровень сформированности наглядно-образного мышления. − Очень низкий уровень: ребёнок не смог выполнить задание в соответствии с предлагаемыми условиями, не понимал эти условия даже после оказания педагогической помощи, использовал способ выполнения задания, не соответствующий возрасту, отказывался от выполнения задания; − Низкий уровень: ребёнок принимал задание, начинал его выполнять, однако самостоятельно не достигал цели (выбирал неадекватный способ решения, неправильно организовывал этапы решения мыслительной задачи, не владел базовыми представлениями, необходимыми для ее решения), в процессе оказания педагогической помощи действовал адекватно, но после этого не смог перейти к самостоятельному выполнению задания; − Средний уровень: ребёнок принимал и понимал условия задания, проявлял заинтересованность в конечном результате, однако при его выполнении затруднялся в выборе адекватного способа решения задания, что вело к возникновению ошибок. После адекватного использования педагогической помощи переходил на более высокий уровень ориентировочной деятельности; − Высокий уровень: ребёнок сразу принимал и понимал условия задание, самостоятельно пользовался адекватными способами ориентировки при его выполнении, правильно и продуктивно организовывал свою деятельность, направленную на выполнение задания, проявлял стремление к достижению положительного результата. Для определения сформированности наглядно-образного мышления применялись те же критерии у детей с нормой речевого развития Их можно условно разделить на четыре группы, соответствующих четырем уровням сформированности наглядно-образного мышления.
Количественная оценка в баллах производилась следующим образом:
– 1 балл ставился в тех случаях, когда ребёнок не смог выполнить задание в соответствии с предлагаемыми условиями, не понимал эти условия даже после оказания педагогической помощи, использовал способ выполнения задания, не соответствующий возрасту, отказывался от выполнения задания;
– 2 балла ставилось в случаях, когда ребёнок принимал задание, начинал его выполнять, однако самостоятельно не достигал цели (по какой-либо причине: выбрал неадекватный способ решения, неправильно организовал этапы решения мыслительной задачи, не владел базовыми представлениями, необходимыми для ее решения), в процессе оказания педагогической помощи действовал адекватно, но после этого не смог перейти к самостоятельному выполнению задания;
– 3 балла ребёнок получал, если он принял и понял условия задания, проявил заинтересованность в конечном результате, однако при его выполнении затрудняется в выборе адекватного способа решения задания, что приводит к возникновению ошибок. После адекватного использования педагогической помощи переходит на более высокий уровень ориентировочной деятельности;
– 4 балла ставились в случае, когда ребёнок сразу принимал и понимал условия задание, самостоятельно пользовался адекватными способами ориентировки при его выполнении, правильно и продуктивно организовывал свою деятельность, направленную на выполнение задания, проявлял стремление к достижению положительного результата.
Суммарное количество баллов, полученных за все 5 заданий, в норме равняется 18-20 баллам.
Таким образом, в констатирующем эксперименте возможно использование методики Н.Ф.Лысановой, Р.И.Айзман, Я.Я.Завьяловой, В.М.Ширшовой, которая направлена на изучение компонентов наглядно-образного мышления и состоит из 6 отдельных тестовых заданий: продолжение рядов геометрических фигур по установленной закономерности, рисование по ассоциациям, геометрический аналогии, выявление общих понятий, гибкость мышления, вербальные аналогии.
Заключение
В результате исследования установлено, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык, посредством которого люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.
Мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли, т.е. с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.
Наглядно-образное мышление дошкольников с нарушениями в развитии характеризуется рядом специфических особенностей: несформированность гибкости мышления, неспособность проводить аналогии, слабая способность к установлению конкретных связей и зависимостей. Перечисленные особенности смыслового восприятия слова детьми с общим недоразвитием речи считаются проявлением специфических закономерностей их развития в условиях речевого дизонтогенеза.
Для изучения наглядно-образного мышления нами была предложена методика, включающая проведение сравнительного эксперимента уровня сформированности мышления у детей с ОНР и нормальным речевым развитием.
Недостатки наглядно - образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).
Список литературы
1. Абобакирова О. Н. Особенности наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 734-736.
2. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
3. Блейлер Э. Аутастическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956.
5. Валявко С.М., Шулекина Ю.А. Особенности смыслового восприятия слова детьми с нарушениями речевого развития // Специальное образование. 2013. №3 С.14-31.
6. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Вестник ТГГПУ. 2013. №3 (33) С.303-312.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982.
9. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с
10. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.. 1981.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М., 1993.
12. Запорожец А. В. Психология. М., 1953.
13. Имамиева Е.В. Изучение взаимосвязи учебной мотивации и уровня сформированности наглядно-образного мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование. 2010. №1 С.119-122.
14. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - СПб., 2002.
15. Корниенко А.Ф. Сущность процессов мышления и мыслительной деятельности // Научный диалог. 2013. №4 (16) С.49-62.
16. Лысанова Н.Ф., Айзман Р.И., Завьялова Я.Л., Ширшова В.М. Возрастная анатомия, физиология и школьная гигиена. учеб. пособие. Новосибирск.:Сиб. унив. изд., 2009 – 398с.
17. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение», 1965.- 356с.
18. Меженцева Г. Н., Калашникова Л. С. Исследование мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2017. — №14. — С. 636-638.
19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой.- 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005 – 480 с.
20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др., С.9-53)- М.: «Просвещение», 1969.- 659с.
21. Пома Андреа К природе мышления без представления // Кантовский сборник. 2015. №1 С.28-42.
22. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. I. — М., 1989.
24. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы.– Киев, 1980.
25. Стребелева Е.А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов Стребелева – орудий. / Дефектология. № 4. 1979.
26. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.
27. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984.
28. Чернецкая Н.И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте // Концепт. 2012. №8 С.84-91.
29. Чернецкая Н.И. Соотношение творческого мышления со сложными видами мышления // ПНиО. 2013. №5 С. 160-166.
30. Шаль Л.Г., Максименко М.Ю., Жиляев А.Г. Возрастные особенности наглядно-образного мышления школьников в норме и при расстройствах аутистического спектра // Ученые записки университета Лесгафта. 2015. №7 (125) С.227-233.
31. Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич - М: Мартис,1995.- 320с.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 1225; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!