Анализ профиля латентных предпочтений и его место в оценке и прогнозе психического развития ребёнка

В настоящее время не существует единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Чтобы получить полную картину развития, поведения и воспитания детей, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

 

Большинство психологов делят детство на периоды. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают - они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

 

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

 

Согласно психоаналитической теории З.Фрейд объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия. Возраст 6 - 12 лет соответствует латентной стадии (18, с.230).

 

Э. Эриксон, также представитель психоаналитической теории, выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой из стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. В возрасте 6 - 11 лет ребенок испытывает конфликт «трудолюбие - чувство неполноценности».

 

Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

 

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

 

2) дооперативный (2 - 7 лет);

 

3) период конкретного мышления (7 - 11 лет);

 

4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее) (20, с.135).

 

7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

 

Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению.

 

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение. Дети начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера. Но по мере установления взаимоотношений с детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

 

Характерная черта взаимоотношений младших школьников заключается в том, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов - например, дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, при котором мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

 

Усвоение новых норм и правил поведения меняет особенности эмоциональной сферы младших школьников. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа и начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе (19, с. 153).

 

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, и даже подростки. Детям 8-10 лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение. Однако у некоторых детей наблюдается отрицательные аффективные реакции. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых, гневных высказываниях и поступках (10, с. 230).

 

Оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребёнка (произвольной регуляции, пространственных представлений, аффективной регуляции деятелшьности и поведения).

Исследование и анализ базовых составляющих определяется общими закономерностями их развития, приведенными в разделœе 1.3. Подобная оценка является одним из базовых результатов диагностической деятель­ности психолога и в значительной степени определяет постановку каузаль­ного психологического диагноза, позволяет сделать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка.

 

Основным параметром такой оценки является выявление уровня разви­тия какой-либо составляющей, который ʼʼдостаточенʼʼ, и, соответственно, качественная оценка других, высших с точки зрения их сформированности. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел ʼʼсбойʼʼ в развитии, и определить ʼʼисходную точкуʼʼ и объём работы с базовыми со­ставляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.

 

Это дает возможность реально ʼʼопредметитьʼʼ ʼʼзону ближайшего разви­тияʼʼ ребенка и, как уже отмечалось, ʼʼпривязатьʼʼ ее к границе между уже ʼʼсозревшими и еще созревающими процессамиʼʼ, в соответствии с представ­лениями Л.С. Выготского. Это же позволяет наиболее полно использовать принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

 

Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собствен­ными особенностями и показателями сформированности базовых составля­ющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоня­ющегося развития. По этой причине в данном пособии мы приводим только общую схему оценки и анализа уровневого строения базовых составляющих. Тех­нологии подобной оценки для различных возрастных периодов будут рас­смотрены в соответствующих изданиях серии.

 

Методическим инструментарием для оценки базовых составляющих являются общеизвестные психологические методики. Диагностический ком­плект для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [8], отдельные проективные методики для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, Карта для наблюдения за поведением ребенка (Приложение 4), а также методы оценки и диагностики сформированности регуляторных функций.

 

Сформированность произвольной регуляции психической актив­ности

 

Оценка сформированности произвольной регуляции психической актив­ности производится последовательно на уровнях:

 

— произвольной регуляции двигательной активности;

 

— произвольной регуляции (произвольности) высших психических функ­ций;

 

— произвольной эмоциональной регуляции.

 

Уровень произвольной регуляции двигательной активности

 

Оценка сформированности произвольной регуляции двигательной актив­ности должна учитывать закономерности нормативного развития двигатель­ной активности ребенка.

 

Здесь крайне важно последовательно оценить возможности:

 

1) совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела (в том числе отдельными конечностями, попеременное напря­жение — расслабление каждой конечности и т.п.) в соответствии с заданием;

 

2) произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) с переходом от головы и шеи к нижним конеч­ностям (цефало-каудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдель­ным пальцам и, соответственно, от колен к пальцам ног (проксимо-дистальный закон). Исследование произвольной регуляции собственных движений на подуровне двигательных программ закан­чивается оценкой удержания двигательных программ для кистей рук и пальцев с использованием известных нейропсихолргических проб;

 

3) регуляции силы мышечного тонуса по типу ʼʼсильноеʼʼ, ʼʼсреднееʼʼ, ʼʼслабоеʼʼ также в соответствии с законами развития движений: от мышц головы и шеи к мышцам туловища и далее — к мышцам нижних конечностей; от мышц шеи и плеч к предплечьям, кистям, пальцам и, соответственно, от мышц бедер — к пальцам ноᴦ.

 

Необходимо отметить, что данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность, но не обязательно должна быть жестко выдержана данная/последовательность проведения.

 

Произвольность высших психических функций

 

Анализируется возможность целœенаправленной организации собственной деятельности в определœенном ʼʼруслеʼʼ (мнестические процессы, речемыслительная деятельность и т.п.) или произвольной регуляции ребенком своей познавательной деятельности, в т.ч. и возможность ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности. В этом плане крайне важно исследовать в первую очередь возможность удержания программ познава­тельной деятельности, заданных извне или созданных самим ребенком.

 

Подобная регуляция должна быть сформирована несколько лучше, чем произвольность двигательной активности, в силу речевого опосредования и, напротив - может значительно страдать из-за отсутствия такого опосредова­ния, в т.ч. и в случаях парциальной несформированности речевого развития. Прежде всœего анализируется возможность:

 

— удержания инструкции;

 

— запоминания (непосредственного и опосредованного);

 

— внимания на протяжении определœенного промежутка времени;

 

— распределœения внимания по ряду признаков одновременно;

 

— удержания программы выполнения заданий невербального или вер­бального характера (эту оценку эффективнее всœего проводить при работе с ʼʼсериальнымиʼʼ заданиями, такими как Прогрессивные Матрицы Равена, со­ставление последовательности сюжетных картин, серии простых и сложных аналогий и т.п.)

 

— создания собственной программы выполнения какого-либо задания. Безусловно, при этом крайне важно учитывать и стиль деятельности ре­бенка исходя из сложности предлагаемых заданий, их изменения на фоне утомления и т.п.

 

Произвольность эмоциональной регуляции

 

В данном случае специального исследования произвольной регуляции не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции должна быть произведена посредством наблюдения за эмоциональными реак­циями как в процессе обследования, так и наблюдения за игрой ребенка, а также при анализе жалоб родителœей, изучении истории развития (анамне­за). Оценивается наличие или отсутствие импульсивности, степень выражен­ности импульсивных реакций, умение сдерживать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе и речевой активности).

 

Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений

 

Сформированность пространственных, квазипространственных и пространственно-временных представлений определяется в соответствии с вы­деляемыми четырьмя уровнями (и подуровнями), которые оцениваются в той последовательности, в какой они формируются и ʼʼвыстраиваютсяʼʼ в онто­генезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто ʼʼнадстраи­ваютсяʼʼ друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга).

 

Последовательно выявляется Сформированность:

 

— пространственных представлений о собственном телœе;

 

— пространственных представлений о взаимоотношении внешних объек­тов и тела;

 

— уровня вербализации пространственных представлений;

 

— лингвистических представлений.

 

Пространственные представления о собственном телœе

 

Анализируется Сформированность представлений ребенка о простран­ственных взаимоотношениях частей собственного тела:

 

— по отношению к собственному лицу;

 

— по отношению к телу в целом;

 

— по отношению к руке.

 

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследо­вания подобных представлений, равно как и облегченные варианты, вклю­чающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанали­заторные взаимодействия.

 

Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела

 

Оценка данных пространственных представлениях проводится на дей­ственном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположений объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

 

— взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

 

— взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);

 

— взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

 

Уровень вербализации пространственных представлений

 

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и использование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в пространстве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих пространственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна предшествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после ʼʼединойʼʼ процедуры.

 

Лингвистические представления (пространство языка)

 

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными рече­выми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространствен­но-временными и причинно-следственными) представлениями:

 

— возможность словообразования;

 

— формирование сравнительных степеней прилагательных;

 

— подбор антонимов и синонимов;

 

— формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

 

— оперирование пространственно-временными и причинно-следственны­ми представлениями;

 

— решение задач с косвенным вопросом. Последнее должна быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста.

 

Сформированность уровней аффективной регуляции

 

В соответствии со строением системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена оценка сформированности всœех 4-х уровней:

 

— уровня полевой реактивности;

 

— уровня аффективных стереотипов;

 

— уровня аффективной экспансии;

 

— уровня эмоциональной регуляции.

 

Вместе с тем, крайне важно выявить и проанализировать характер наруше­ния взаимодействия существующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсационных механизмов, определить целостный синдром аффективной дезадаптации. Основным методом, используемым для оценки структуры и сформированности уровней, является метод наблюдений.

 

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональ­ных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных си­туациях. В этом смысле наиболее удобной для анализа описываемых харак­теристик является схема, разработанная на базе анкеты Т.Н. Павлий (Приложение 4). В ней каждый из четырех уровней анализируется с точки зрения гипо- или гиперфункционирования, что дает возможность представить как бы ʼʼпрофильʼʼ строения аффективной регуляции и, уже опираясь на него, создавать программу по гармонизации общего профиля или гармонизации уровней.

 

При этом для анализа качественного строения уровней аффективной регуляции возможно использование таких психологических личностно-ори-ентированных методик (в том числе модификаций), как фрустрационный тест Розенцвейга, методика СОМОР, тест ʼʼРукаʼʼ, методика ʼʼКонтурный С.А.Т.-Нʼʼ, Цветовой Тест Отношений (ЦТО), методика ʼʼМетаморфозыʼʼ, методика ʼʼЭмоциональные лицаʼʼ и др.

Размещено на реф.рф

Точно так же результаты, получен­ные с помощью всœех этих методов исследования, должны быть проанализи­рованы с точки зрения гипо- или гиперфункционирования каждого из уров­ней аффективной регуляции поведения и сознания.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 483; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!