Почему столь многие студенты бросают колледж как раз в тот момент, когда диплом о высшем образовании стал настолько ценным.

 

Но между 1925‑м и 1945 годом количество американских мужчин, окончивших колледж, удвоилось, составив 10 процентов, а потом удвоилось еще раз между 1945 и 1965 годом, в значительной степени благодаря принятию «Билля о Джи‑Ай»[20], который помог миллионам возвращавшихся с войны американских солдат поступить в колледж (рост числа американок, получивших высшее образование, был сравнительно скромен вплоть до начала 1960‑х годов, но после этого он намного опередил темпы роста по этому показателю среди мужчин).

Как следствие, кампусы американских колледжей стали менее элитными и более разнообразными; дети фабричных рабочих сидели на лекциях и в научных лабораториях рядом с детьми владельцев фабрик, на которых работали их родители. В течение этих лет «восходящая мобильность в отношении образования характеризовала американское общество», писали Голдин и Кац. «Каждое поколение американцев достигало уровня образованности, намного превосходящего уровень предыдущего поколения». Но теперь этот прогресс застопорился или, по крайней мере, притормозил, и национальная система высшего образования перестала быть тем инструментом социальной мобильности и растущего равенства, которым она была в ХХ веке.

Вплоть до недавнего времени направления образовательной политики, которые заботились о проблемах американского высшего образования, были в основном сосредоточены на доступности колледжа – на вопросе о том, как увеличить число молодых людей, особенно малоимущих молодых людей, которые оканчивали среднюю школу и поступали в колледж. Но за последние несколько лет стало ясно, что в Соединенных Штатах существует проблема не столько ограниченного и неравного положения с поступлением в колледж, сколько ограниченных и неравных возможностей для окончания колледжа.

Среди 34 стран – членов Организации за экономическое сотрудничество и развитие (OECD) Соединенные Штаты по‑прежнему занимают уважаемое восьмое место по уровню людей, обучающихся в колледже. Но по уровню людей, завершающих обучение – по проценту первокурсников, которые поступают в колледж и учатся в нем до самого вручения дипломов, – Соединенные Штаты находятся на предпоследнем месте, опережая только Италию. Не так давно США возглавляли мир в производстве студентов‑дипломников; теперь же они являются ведущей страной мира по производству недоучек.

Больше всего озадачивает в этом феномене, что он появился в то же время, когда буквальная ценность американского высшего образования возросла до небес. Сегодня американец, имеющий диплом бакалавра, может рассчитывать на зарплату, которая по крайней мере на 83 процента превышает заработок американца, окончившего лишь старшую школу.

Эта зарплатная премия для окончивших колледж, как называют ее экономисты, входит в число самых высоких в развитом мире, и она резко увеличилась с начала 1980‑х годов, когда американские выпускники колледжей зарабатывали всего на 40 процентов больше своих соотечественников, имеющих аттестат о среднем образовании.

Как выражаются Голдин и Кац, сегодняшний юный американец, который способен окончить колледж, но не делает этого, «оставляет кучу денег валяться на улице».

Итак, мы остаемся с все той же загадкой: почему столь многие американские студенты бросают колледж как раз в тот момент, когда диплом о высшем образовании стал настолько ценным и когда количество молодых людей, стремящихся к высшему образованию, так впечатляюще возросло в остальных странах мира?

 

Финишная черта

 

На сегодняшний день лучший ответ на этот вопрос дает вышедшая в 2005 году книга, озаглавленная «Пересекая финишную черту: Как завершить обучение в общественных университетах Америки» (Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities ), плод сотрудничества двух бывших президентов колледжей (причем оба они являются экономистами) – Уильяма Боуэна, президента Принстонского университета с 1972 по 1988 год, и Майкла Макферсона, который почти десять лет был президентом колледжа Макалистера в Миннесоте.

Благодаря своему положению в образовательном истеблишменте Боуэн и Макферсон, наряду с третьим соавтором, исследователем Мэтью Чингосом, смогли убедить 68 общественных колледжей, College Board и ACT предоставить им доступ к подробной академической базе данных, в которую входили сведения о почти 200 000 студентов. Они обнаружили в этой базе некоторые удивительные факты, помогающие понять, какие студенты успешно оканчивают колледж, какие бросают учебу и почему.

В некотором отношении феномен недоучек объясняется как проблема избыточных и нереалистических амбиций части студентов, в особенности имеющих низкий доход.

Консервативный писатель Чарлз Мюррей приводил в своей вышедшей в 2008 году книге «Реальное образование» (Real Education ) такой аргумент: истинный кризис в американском высшем образовании состоит не в том, что слишком мало молодых американцев получают высшее образование, а в том, что его получают слишком многие .

Из‑за своей природной склонности к «образовательному романтизму», писал Мюррей, мы побуждаем поступать в колледж чересчур многих людей, причем таких, которые просто недостаточно умны, чтобы в нем учиться. Советники‑воспитатели старших школ и чиновники, ответственные за поступление в колледж, заблудились в «тумане мечтательного мышления, эвфемизмов и благонамеренного эгалитарианизма», поощряя учащихся с низким IQ и низкими доходами поступать в колледжи, которые предъявляют к ним слишком высокие интеллектуальные требования. Когда эти студенты обнаруживают, что не обладают интеллектом, необходимым для учебы, они уходят из колледжа.

Мюррей, соавтор книги «Кривая нормального распределения» (The Bell Curve ), вероятно, является наиболее известным когнитивным детерминистом в США, и главная идея его «Реального образования» представляет собою дистиллированное выражение когнитивной гипотезы: в успехе самую важную роль играет IQ, который фиксируется в довольно раннем возрасте; образование не столько обеспечивает людей навыками, сколько сортирует людей и дает тем, кто имеет наивысший IQ, возможность достичь реализации своего полного потенциала.

Но когда Боуэн, Макферсон и Чингос пристальнее всмотрелись в полученные данные, они обнаружили, что студенты с низкими доходами, как правило, не перенапрягали свои способности, выбирая колледжи. Многие из них поступали в учебные заведения, предъявлявшие намного более низкие требования по сравнению с тем, что можно было ожидать от них, если судить по их среднему баллу и результатам стандартизированных тестов.

Этот феномен, который авторы окрестили «недосоответствием» , не слишком выраженно проявляется среди богатых студентов; это проблема, которая почти исключительно относится к неимущим подросткам.

В Северной Каролине, штате, по которому исследователи сумели получить наиболее полные данные, 3 из 4 учащихся с высоким доходом, имевших результаты экзаменов и средний балл аттестата, необходимые для поступления в один из самых престижных общественных колледжей с жестким отбором, поступали именно в такой колледж. Для них эта система работала.

Но среди учащихся, которые получали столь же высокие академические рекомендации, но не имели родителей с высшим образованием, лишь треть избирала для себя колледжи с высокими требованиями. И при этом выбор «менее трудного» колледжа не повышал вероятность того, что эти студенты с блестящими данными его окончат, – напротив, эффект был обратным. «Недосоответствие», как выяснили авторы, почти всегда оказывалось большой ошибкой.

Но информация о «недосоответствии», хотя она и важна, была не самой удивительной и не самой значимой находкой книги «Пересекая финишную черту». Авторы обнаружили, что наиболее точным индикатором того, сумеет ли студент успешно окончить колледж, был не результат SAT или АСТ, двух стандартных вступительных тестов. Как оказалось, если не считать данных по нескольким наиболее селективным общественным университетам, результаты АСТ отражали перспективы студента на получение диплома очень и очень неточно. Гораздо лучшим прогностическим инструментом в этой области выступал средний балл, который был у студента еще в старшей школе.

Для людей, осуществляющих процесс приема в колледж, это открытие стало своего рода шоком: в сущности, оно было отрицанием одного из основополагающих догматов американской меритократии конца ХХ века.

В книге Николаса Леманна «Большой тест» (The Big Test ), об истории стандартизированного тестирования для поступления в американские колледжи, автор объясняет, что SAT был создан после Второй мировой войны из‑за нараставшего скептицизма по поводу прогностических возможностей отметок, получаемых в средней школе. Как, спрашивается, должны были вступительные комиссии колледжей сравнивать ученика из пригородной школы в Калифорнии со средним баллом 3,5 – и такого же ученика из сельской школы в Пенсильвании или из городской школы в Южном Бронксе?

SAT был разработан для того, чтобы решить эту проблему, обеспечить объективный инструмент, который свел бы способность студента успешно заниматься в колледже к простому, необсуждаемому числу.

Но в тех колледжах, которые изучали Боуэн, Клингос и Макферсон, школьные оценки оказались превосходными предсказателями завершения обучения в колледже – и при этом было совершенно неважно, где именно данный студент посещал школу. Действительно, у студента, имевшего 3,5 балла в «высококачественной» средней школе, было несколько больше шансов окончить колледж, чем у студента, имевшего те же 3,5 балла в «низкокачественной» школе, но это различие было удивительно скромным. Как выразились авторы, «студенты с очень хорошими школьными оценками, которые посещали даже не самые лучшие школы, тем не менее, в основном оканчивали те университеты, в которые поступали».

И когда Анжела Дакворт, гуру самоконтроля и выдержки из Пенсильванского университета, анализировала средний балл и результаты стандартизированных тестов по средней и старшей школе, она обнаружила, что результаты стандартизированных тестов прогнозируются результатами «чистых» IQ‑тестов, а средний балл – результатами тестов на самоконтроль.

Сложите открытие Дакворт с открытиями книги «Пересекая финишную черту» – и вы придете к достаточно примечательному выводу: способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж совсем не обязательно напрямую связана с тем, насколько он умен. Напротив, она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

 

Способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж напрямую не связана с тем, насколько он умен. Она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

 

«На наш взгляд, – писали Боуэн, Клингос и Макферсон, – высокие оценки в школе говорят о чем‑то гораздо большем, чем умение слушаться. Они раскрывают качества мотивации и настойчивости – равно как и присутствие хороших привычек в учебе и навыков тайм‑менеджмента; и это говорит нам о шансах конкретного студента завершить программу обучения в колледже».

Не исключено, что когда ученик достигает отроческих лет, этим навыкам и привычкам больше невозможно научить. Может быть, они в этот момент либо есть у вас, либо нет, и если они у вас есть, то вы с большой вероятностью окончите колледж, а если нет – то не окончите. Но подумайте о способности Элизабет Шпигель реконструировать навыки мышления своих подопечных‑шахматистов из средней школы. Подумайте о том, как Ланита Рид помогла Кифе Джонс изменить все ее мировоззрение – и, главное, как она помогла ей заново создать свою личность – даже в семнадцать лет!

В каждом случае учитель или наставник находил способ помочь своему подопечному достичь быстрой и неожиданной трансформации, используя то, что Джеймс Хекман назвал бы некогнитивными навыками, а Дэвид Левин – сильными сторонами характера.

А что, если мы можем сделать то же самое для огромного числа подростков – не просто поспособствовать им в достижении шахматного мастерства или убедить их перестать драться в школе, но помочь им развить именно те ментальные навыки и сильные стороны характера, которые понадобятся им, чтобы окончить колледж?

 

Один из тридцати

 

Джефф Нельсон, генеральный директор OneGoal , при первой встрече не производит впечатления революционера. Его румяная физиономия, опрятность, характерная для Среднего Запада вежливость, ежик волос, торчащий во все стороны надо лбом – все это делает его немного похожим на персонажа комиксов Тин‑Тина. Он носит строгие рубашки на пуговицах и придерживается четкого расписания; однажды, когда я договаривался с ним о беседе по телефону, он заранее выслал мне электронной почтой пошаговый план нашего разговора, который включал три «цели» и предусматривал десятиминутное «подведение итогов».

Он чувствует себя как дома в окружении типичных инструментов современного реформатора в области образования: презентаций в PowerPoint, консультантов по менеджменту, стратегических планов – и все же его ви́дение образовательной реформы является глубинно неортодоксальным, откровенным вызовом когнитивной гипотезе.

Нельсон вырос в Уилметте, богатом «спальном» районе, который является частью комфортабельного, чисто «белого» пригородного анклава к северу от Чикаго, где Джон Хьюгс снимал свои фильмы «Один дома» и «Клуб “Завтрак”».

Этот городок населяют в основном демократы, и он является надежной гаванью для прогрессивных воззрений и представлений о социальной справедливости, хотя эти представления часто выражаются несколько абстрактно, отстраненно, через пожертвования фондам «Международная Амнистия» или «Обитель Человечества», через петиции в поддержку беженцев из Дарфура. Однако с самого раннего возраста Нельсона привлекали проблемы, возникавшие «ближе к телу»: трудности, с которыми сталкивались дети, растущие в большом городе в пятнадцати милях к югу от его «родового гнезда».

В восьмом классе Нельсон прочел книгу Алекса Котловица «Здесь нет детей» (There Are No Children Here ), душераздирающую историю о двух афроамериканских мальчиках, живущих в трущобах в нищем и опасном районе чикагского Вестсайда. Эта книга, рассказывал мне Нельсон, несколько поколебала его взгляд на мир, заронила в него некую искру.

Далее Нельсон поступил в школу New Trier Township High School , которая является своего рода легендой Чикаго – благодаря своему чудесному кампусу и многочисленным служебным зданиям, процветание которых гарантируется налоговыми отчислениями роскошных домохозяйств Уилметта и окрестных городков.

Журналист‑«крестоносец» Джонатан Козол в своей вышедшей в 1991 году книге «Вопиющее неравенство» (Savage Inequalities ) избрал New Trier как образец архетипической привилегированной пригородной школы, скрупулезно перечисляя ее танцевальные студии, залы для фехтования и латинские классы и сопоставляя «полноводную реку возможностей», которыми наслаждались учащиеся этой школы, с «отказом в возможностях», который испытывали на себе ученики Du Sable High , школы в Саутсайде, которую, как писал Козол, «вероятнее всего, закрыли бы, если бы она обслуживала сообщество белого среднего класса».

Нельсон прочел книгу Козола, учась на первом курсе факультета социологии в Мичиганском университете, и она лишь усилила в нем чувство настоятельной потребности найти способ преодолеть те шаблоны, которые описывал Козол; подарить хотя бы малую часть тех возможностей, которыми наслаждались учащиеся New Trier , учащимся школ, подобных Du Sable .

Получив диплом, Нельсон присоединился к движению «Учи ради Америки» и стал преподавать в шестом классе едва сводящей концы с концами общественной школы для самых бедных жителей Саутсайда, которая называлась O’Keeffe Elementary и располагалась примерно в миле от Du Sable .

Он оказался талантливым классным руководителем, поднимая уровень знаний своих учеников в области чтения и математики в среднем на два класса за каждый год, и на втором году работы завоевал всеобщее признание как лучший учитель движения «Учи ради Америки» в регионе Чикаго. Он стал тренером школьной футбольной команды и помог начать работу ученического совета, сблизился со многими из своих учеников, посещая их на дому и знакомясь с их родителями.

С самого первого дня работы в O’Keeffe Нельсон неустанно беседовал со своими учениками о колледже. Все они были афроамериканцами из неимущих семей, и очень немногие из них имели родителей с высшим образованием. Это не имеет значения, убеждал их Нельсон, если они будут упорно трудиться, то смогут поступить в колледж и окончить его – и непременно сделают это.

А потом однажды апрельским утром 2006 года Нельсон взял в руки газету Chicago Tribune и прочел передовицу, основанную на докладе консорциума чикагских школ, которая оспаривала это его обещание.

По данным консорциума, лишь восемь из каждой сотни учащихся, начавших обучение в старших классах чикагских общественных школ, получат дипломы четырехлетнего образования в колледже. Для афроамериканцев шансы были еще меньше: менее чем один из 30 чернокожих учащихся восьмого класса города мог успеть завершить программу бакалавриата к тому моменту, как ему исполнится 25 лет.

Нельсона эти цифры ужасно расстроили: даже если он сумеет создать самый эффективный шестой класс в городе, достаточно ли этого будет, чтобы помочь его ученикам преодолеть эту жуткую статистику?

Опыт преподавания в O’Keeffe убедил Нельсона в двух вещах: во‑первых, что он проведет остаток своей жизни, работая в области реформы образования; а во‑вторых, что, несмотря на успехи в классе, его предназначение не в том, чтобы быть учителем.

Когда он собирался уйти из O’Keeffe , «Учи ради Америки» предложила ему работу в качестве исполнительного директора организации в Чикаго; это большая ответственность для 24‑летнего молодого человека. Казалось, о такой работе можно только мечтать; но в последнюю минуту, по причинам, которые он и сам не мог вполне понять, не то что воплотить в слова, Нельсон отверг это предложение. Для него это было мучительное решение.

– Отказ от должности в «Учи ради Америки» невероятно меня расстроил, – рассказывал он мне. – Я был так близок к тому, чтобы найти верный способ оказывать на образование большое влияние, но по какой‑то причине эта роль не показалась мне подходящей.

Статья в Chicago Tribune помогла ему убедиться, что в плане образовательной реформы недостает какой‑то важной детали, некой программы, системы или инструмента, которые могли бы помочь детям не только поступить в колледж, но и окончить его.

– Я отчаянно хотел найти или основать такую организацию, которая перекрыла бы пропасть между старшей школой и колледжем, – говорил он мне. – Каждый из нас, учителей «Учи ради Америки», работал так активно, добивался таких результатов в своем классе! Но если наши дети не оканчивают колледж, какой, черт возьми, в этом прок?!

Отказавшись от работы в «Учи ради Америки», Нельсон погрузился в духовный кризис, период глубокого внутреннего потрясения, который продлился почти полгода. Он всегда был сверхзанятым человеком, трудоголиком, даже в школе – и вдруг у него не оказалось никаких официальных обязанностей, ему нечего было делать, кроме как размышлять о своей жизни, о том, к чему она идет и что означает.

Той осенью ему время от времени звонили родители учеников, которым он преподавал в прошлом году в O'Keeffe . Теперь эти ребята учились в седьмом классе, и те преимущества, которые они набрали за предыдущий год, постепенно таяли, говорили родители. Расстроенные, они спрашивали Нельсона, что они могут сделать, чтобы вновь направить своих детей на путь истинный. Одна женщина во время телефонного разговора даже разразилась слезами. Нельсон не знал, что им сказать. Он не знал, как помочь.

Нельсон начал регулярно молиться, искать ответы, искать хоть какого‑то облегчения нараставшей депрессии. Он завел себе ритуал – посещать каждый день новое место религиозного поклонения: сегодня он присутствовал на католической мессе, назавтра шел в храм бахаи. Он стал заниматься с психотерапевтом. Он писал много стихов, страница за страницей.

Для Нельсона это был странный период обостренного чувствования, и теперь, когда он говорит о нем, такое впечатление, что он по‑прежнему не знает, что о нем думать. Но, по его словам, он считает, что искал свое призвание . Он пытался найти свою миссию .

 

Звонок

 

В январе 2007 года в квартире Нельсона раздался звонок от Эдди Лу, молодого и любящего риск чикагского предпринимателя, который за пару лет до этого создал небольшой некоммерческий фонд вместе с двумя друзьями, один из которых, Мэтт Кинг, был учителем в Данбарской профессиональной старшей школе в Саутсайде.

Их только‑только оперившаяся организация, которую они назвали Urban Students Empowered Foundation , основала и поддерживала программу внеклассного обучения, которую Кинг вел для небольшого количества учащихся выпускного и предвыпускного классов в Данбаре. Это был своего рода тренировочный лагерь для подготовки в колледж: Кинг натаскивал своих учеников таким образом, чтобы они могли повысить свой средний балл и улучшить результаты ACT, помогал им определиться, в какой колледж они хотят подавать документы, пройти через процесс получения финансовой помощи, разговаривал с ними о том, как выжить в колледже.

Хотя программа была совсем небольшой – первый класс Кинга состоял из семи учащихся, которые окончили среднюю школу и поступили в колледж, и был еще второй класс, тоже из семи человек, будущие выпускники Данбара, – она дала впечатляющий эффект. Ее участники повысили результаты своих выпускных экзаменов в среднем с 15 до 18 баллов в течение предвыпускного года, что перевело их из 15‑го процентиля в национальном масштабе примерно в 35‑й процентиль. Их средний балл тоже вырос, и все учащиеся, которые приняли участие в программе, смогли поступить в колледж.

Лу, предприниматель, который участвовал в нескольких технологических стартапах, хотел расширить проект за пределы одного‑единственного внеучебного класса – но потом Кинг получил работу в качестве заместителя директора в местной уставной школе и решил, что он больше не может вести программу. Поэтому Лу, Кинг и их третий партнер, готовившаяся к защите докторской диссертации студентка Северо‑Западного университета по имени Дон Панкониен, принялись искать нового исполнительного директора, такого человека, который мог бы не только возродить программу Кинга, но и превратить ее в нечто более амбициозное.

Они побеседовали более чем с двумя десятками претендентов, но ни один не показался им достаточно подходящей кандидатурой. Они уже были на грани полного закрытия организации, когда благодаря общим знакомым в «Учи ради Америки» отыскали Джеффа Нельсона.

Той зимой Нельсон наконец‑то начал ощущать, что выныривает из долгого периода прострации, и когда Лу позвонил ему, это случилось как раз вовремя. Совет директоров – три основателя и пара финансистов – предложил ему работу в качестве исполнительного директора, и он принял предложение, как он говорил, «не проявив приличествующей случаю осмотрительности».

Если бы он это сделал, то, вероятно, узнал бы до начала своего первого рабочего дня, что у этой организации нет служащих, нет офиса, нет бизнес‑плана, и есть всего 6000 долларов в банке – достаточно, чтобы покрыть организационные расходы на 10 дней. К концу этого первого дня до Нельсона дошло, что он каким‑то образом умудрился отвергнуть работу в самой крупной и самой хорошо налаженной организации по проведению реформы образования в стране, для того чтобы занять позицию в одной из самых маленьких и хуже всего организованных. И, как ни странно, этот шаг казался ему правильным.

Нельсон сказал совету директоров, что ему необходимо шесть недель, чтобы разработать план их совместного будущего. Он рекрутировал двух учителей из «Учи ради Америки», чтобы они работали вместе с ним как неоплачиваемые стажеры в течение своего летнего отпуска.

Панкониен тоже согласилась несколько месяцев поработать без зарплаты. Она снимала комнату у своего знакомого, который работал трейдером в компании Mercantile Exchange , и тот сказал, что она может использовать всю его квартиру в течение дня, пока он на работе. Таким образом, это помещение стало неофициальной штаб‑квартирой организации в то лето – они вчетвером сидели на диванах в гостиной, используя для работы собственные сотовые телефоны и ноутбуки. Единственным имуществом организации был принтер.

Спустя пять лет Urban Students Empowered получила новое название – OneGoal – а также административный штат в количестве пятнадцати человек, ежегодный бюджет в 1,7 млн долларов и более чем 1 200 учащихся в 20 чикагских средних школах, занятых в трехгодичном учебном курсе, сформированном по принципу программы Кинга, но гораздо более обширном и интенсивном.

Нельсон убежден в том, что неуспевающие учащиеся средней школы могут сравнительно быстро превратиться в высшей степени успешных студентов колледжа, – но это практически невозможно сделать, если не прибегнуть к помощи высокоэффективного учителя.

Поэтому Нельсон и его команда буквально просеивают весь город, ища и привлекая к работе мотивированных, амбициозных учителей старшей школы, порой из уставных школ, но чаще из традиционных для Чикаго старших школ в бедных районах (Fenger – одна из таких школ).

OneGoal подписала уникальное партнерское соглашение с чикагскими общественными школами, которое позволяет организации работать напрямую с отдельными учителями, чтобы помочь им вести программы OneGoal . Эти учителя остаются обычными наемными работниками на полной ставке в системе общественных школ, хотя получают стипендию сверх своей зарплаты за дополнительную работу, которую выполняют для OneGoal .

Когда учитель подписывает договор с OneGoal , он рекрутирует себе класс из 25 учеников второго года обучения – не отличников, не тех, кто уже видит свой путь в колледж, но неуспевающих учащихся, у которых есть хотя бы малая искра амбиций (средний балл таких учащихся составляет 2,8). А потом учитель занимается с тем же самым классом в течение трех лет.

В предвыпускном и выпускном классах школы программа OneGoal представляет собой полномасштабный академический курс, учебные планы для которого создавали Нельсон и его команда. В течение всего последнего года обучения класс обычно собирается раз в день. А когда учащиеся становятся первокурсниками колледжа, учитель поддерживает с ними тесный контакт по телефону, электронной почте и на Facebook , отвечая на вопросы, устраивая регулярные онлайн‑конференции, обеспечивая их поддержкой и советами.

В программе OneGoal есть три главных составных элемента. Первый и самый целенаправленный из них – это интенсивный курс подготовки к ACT в предвыпускном классе, разработанный таким образом, чтобы обеспечить учащихся важнейшими знаниями и стратегиями сдачи экзаменов, чтобы повысить их результаты от ужасных до неплохих.

В настоящее время учителя OneGoal регулярно повторяют достижения Мэтта Кинга, помогая своим учащимся улучшить результаты по АСТ в течение года примерно на три пункта, переводя их из 15‑го в 35‑й процентиль.

Второй элемент – это то, что Джефф Нельсон называет «дорожной картой к колледжу». Когда Нельсон в то первое лето планировал свой учебный план, он часто ловил себя на мысли о том, как происходит подобный процесс в New Trier : школьная служба консультирования для колледжа нанимает на работу восемь советников, которые начинают работать над планированием мероприятий, связанных с колледжем, со студентами и их родителями в самом начале второго года обучения.

– Это настоящая машина, – со смешком рассказывал мне Нельсон. – Они расписывают для тебя невероятно отчетливый и структурированный путь от середины старших классов школы вплоть до того дня, когда ты переступаешь порог кампуса. – Нельсон признавал, что не сможет себе позволить трансплантировать всю машину подготовки к колледжу из New Trier в Саутсайд. – Но некоторые элементы того, что происходило в New Trier , – говорил он, – могли быть введены в школах для малоимущих и сделать свое дело.

Поэтому учащиеся OneGoal получают помощь не только в подаче документов в колледж, но также и во всей стратегии поступления: выбирают колледжи, которые соответствуют их способностям, а не ниже их; решают, в какой университет подать документы – поближе к дому или подальше; учатся писать привлекательные вступительные эссе; ищут стипендии. (Однажды утром в классе OneGoal в одной из чикагских школ я наблюдал, как школьный советник проходила по списку все более странных и необычных стипендий. «У нас здесь есть греки?» – спрашивала советник. 35 чернокожих и латиноамериканских лиц уставились на нее с явным скептицизмом. «А есть ли у нас ребята из межрасовых семей?» – с надеждой спрашивала она. «Есть, – невозмутимо отвечал ей один безупречно одетый афроамериканец. – Потомки негров Саутсайда и Вестсайда. Пойдет?»)

 

Неуспевающие учащиеся средней школы могут сравнительно быстро превратиться в высшей степени успешных студентов колледжа, – но это практически невозможно сделать, если не прибегнуть к помощи высокоэффективного учителя.

 

– Но все же, – говорил Нельсон, – было очевидно, что этой дорожной карты недостаточно. Мы могли дать своим ученикам очень ясное представление о том, как попасть в колледж, но также нам необходимо было натренировать их на успех, когда они там окажутся. Нам нужно было научить их быть высокоэффективными людьми.

Что касается третьей части этого уравнения, то на Нельсона оказало влияние исследование старших школ, осуществленное научной группой консорциума чикагских школ, и в особенности работа аналитика по имени Мелисса Родерик.

В одной своей работе от 2006 года Родерик идентифицировала как критически важный компонент успеха в колледже «некогнитивные академические навыки», включая «навыки занятий, привычки в работе, тайм‑менеджмент, умение искать и находить помощь и социально‑академические навыки решения проблем».

Родерик, которая заимствовала термин «некогнитивный» из трудов Джеймса Хекмана, писала, что эти навыки составляют самую суть всевозрастающего несоответствия между американскими старшими школами и американскими колледжами и университетами.

Когда развивалась нынешняя система старших школ, писала она, главной ее целью было подготовить учащихся не для колледжа, а для рабочего места, где в то время «критическое мышление и способности к решению задач ценились не так уж высоко» (это была та самая эпоха, о которой писали Боулз и Гинтис, протестующие против добросовестности экономисты‑марксисты). И поэтому традиционные американские старшие школы никогда и не задумывались как то место, где учащиеся научатся глубоко мыслить, или развивать внутреннюю мотивацию, или проявлять настойчивость, сталкиваясь с трудностями, – а ведь все эти навыки необходимы, чтобы успешно продолжать учебу в колледже. В сущности, старшая школа была учебным заведением, где по большей части учащихся вознаграждали просто за то, что они являлись на занятия и не спали на уроках.

Некоторое время, писала Родерик, эта формула работала хорошо. «Учителя средней школы могли брать на себя очень интенсивную рабочую нагрузку и эффективно справляться с ней, потому что ожидали от большинства своих учащихся небольшого количества работы, – рассказывала она. – Ученики могли получить то, что хотели они и их родители, – аттестаты средней школы – при небольших усилиях. Между учителями и учениками существовал своего рода неписаный договор, который гласил: «Примирись с тем, что в школу нужно ходить, сиди на занятиях и веди себя прилично – и будешь вознагражден».

Но потом мир изменился, а американская старшая школа – нет. Когда зарплатная премия, выплачиваемая работникам, имеющим высшее образование, увеличилась, учащиеся старшей школы все чаще стали выражать желание окончить колледж – между 1980‑м и 2002 годом процент американских десятиклассников, которые заявляли, что хотят получить по меньшей мере диплом бакалавра, удвоился, составив вместо сорока процентов восемьдесят.

Но большинство этих учащихся не обладали теми самыми неакадемическими навыками – сильными сторонами характера, как назвал их Мартин Селигман, – которые были необходимы для выживания в колледже, а традиционная американская старшая школа не имела механизмов, которые могли бы помочь им приобрести эти навыки.

Именно это и пытался изменить Нельсон, и он полагал, что этот третий элемент стратегии OneGoal является стержнем нарождающегося успеха программы.

Начиная работу, Нельсон понимал, что он не может изменить для своих учеников весь опыт старших классов школы. Но он считал, что этого и не нужно делать. Помогая ученикам развить специфические неакадемические навыки, которые наиболее прямым способом вели к успехам в колледже, он полагал, что может компенсировать – и сравнительно быстро – гигантскую пропасть в академических способностях, которая разделяла среднего выпускника чикагской общественной старшей школы и среднестатистического американского первокурсника колледжа.

Нельсон, используя скорее интуицию, чем исследования, идентифицировал пять навыков, которые назвал лидерскими принципами, и хотел, чтобы учителя OneGoal делали на них упор: это находчивость, устойчивость, целеустремленность, профессионализм и цельность . Сегодня этими словами пропитана вся программа: они даже более вездесущи, чем семь сильных сторон характера, выявленных Селигманом и Питерсоном, в KIPP Infinity .

– Мы знаем, что большинство наших ребят придут в колледж, академически отставая от своих сверстников, – объяснял мне Нельсон как‑то утром. – Мы можем помочь им существенно улучшить результаты ACT, но маловероятно, что это позволит им уничтожить разрыв в результатах по этим тестам полностью – просто потому, что они выросли в существующей системе непрерывного образования от детского сада до двенадцатого класса. Но мы также знаем – и говорим об этом своим ученикам, – что для них существует способ обойти это неравенство. И ключ к нему – эти пять лидерских способностей.

 

5. ACE Tech

 

В течение четырех десятилетий Роберт‑Тейлор‑Хоумс нависали над Саутсайдом, будучи крупнейшим из чикагских послевоенных домостроительных проектов: 28‑этажные бетонные монолиты простирались почти на две мили вдоль узкой полоски земли между Стейт‑стрит и Дэн‑Райан‑Экспрессвей. Практически сразу после того как строительство этого проекта было закончено, в начале 1960‑х годов район начал приходить в упадок, там воцарились насилие и хаос, и в 1970‑х и 1980‑х годах Роберт‑Тейлор‑Хоумс считались, по мнению Chicago Housing Authority , «худшими трущобами в Соединенных Штатах».

В 1980 году одно из каждых девяти убийств, происходивших в Чикаго, случалось именно на этих 92 акрах городской застройки. На пике развития этого проекта – точнее сказать, в его худший момент – более 25 000 людей проживали в Роберт‑Тейлор‑Хоумс. По крайней мере две трети из них составляли дети, подавляющее большинство которых жили с матерями‑одиночками на пособие по безработице.

Теперь этих домов больше нет, они были снесены при последней по времени попытке провести в Чикаго урбанистическое обновление, но на их месте не было построено ничего. И когда сегодня едешь по Стейт‑стрит, там, где возвышались бетонные башни, царит лишь пугающая, странная пустыня, заросшая травами, сорняками и усыпанная обломками бетона, однообразный пейзаж которой местами нарушают несколько старинных одиноких церквей, которые сумели избежать ударов строительного ядра.

На южном конце этой длинной полосы запустения, у 54‑й улицы, теснится небольшая группка неповрежденных зданий: несколько домов, в основном заколоченных; винная лавка; пиццерия; ломбард; да еще фасад баптистской церкви, ныне закрытой. А дальше, в двухэтажном здании, сложенном из голубого кирпича, сразу на север от старой церкви стоит – кто бы мог подумать! – школа: ACE Tech Charter High School .

Учитывая всепроникающую мрачность окружающей обстановки, трудно вообразить, чтобы из этих стен выходило что‑нибудь путное. И действительно, ACE Tech не назовешь особенно выдающейся школой: в 2009 году только 12 процентов учащихся предвыпускного класса соответствовали стандартам общегосударственного теста достижений или превосходили их. С самого своего основания в 2004 году школе ни разу не удалось добиться «адекватного ежегодного прогресса» – планки, установленной федеральным законом «Ни одного отстающего ребенка».

Но именно в ACE Tech , вскоре после того как Джефф Нельсон занял пост в 2007 году, OneGoal ввела свои новые методы.

Вначале там была лишь программа внеурочных занятий, похожая на программу Мэтта Кинга, предусматривавшая два часа занятий в неделю для класса, состоявшего из учеников одиннадцатых и двенадцатых классов. Затем, в 2009 году, Нельсон ввел полномасштабную трехлетнюю учебную модель, которая ныне является стандартом OneGoal (это совпадение, хотя, возможно и показательное – что ACE Tech расположена всего в нескольких кварталах от Du Sable High , той самой школы, которую Джонатан Козол представил в своем «Вопиющем неравенстве» в качестве трагического противовеса альма‑матер Нельсона – New Trier ).

Человеком, который впервые ввел оба варианта программы OneGoal в ACE Tech , была Мишель Стефл, учительница английского, которой сейчас чуть за тридцать. Она выросла в юго‑западном пригороде Чикаго и начала преподавать в ACE Tech в 2005 году. Нельсон нанял ее как одного из первых учителей по контракту с OneGoal вскоре после того, как занял пост исполнительного директора.

Я наблюдал за классом Стефл в течение всего последнего года обучения, видя, как она проводила учеников через процесс поступления в колледж. Неизбежно возникало множество моментов, когда ее подопечные падали духом – отстранения от занятий, незапланированные беременности, отказы из колледжей, – но в том океане неудач, который в общем окружал ACE Tech , класс Стефл по большей части представлял собой оазис надежд.

Стефл не относилась к числу педагогов‑романтиков; она была откровенна и прагматична, открыто говорила о неадекватности школы и о том, насколько сильно отстают ее ученики. Однажды утром ближе к концу предпоследнего года учебы она заговорила с ними о личных эссе, которые, как она подчеркнула, должны были стать важнейшей частью успешного поступления в колледж.

«Помните, с кем вы соревнуетесь, – говорила она. – Вы соперничаете с людьми, которые набирают на ACT более 30 баллов. Вы соревнуетесь с ребятами, которые, если говорить честно, получили лучшее образование, чем многие из вас. Сейчас вы пытаетесь это наверстать, но ваш уровень далек от того, каким он должен быть. И это несправедливо. Вам не повезло, правда?» Она показала классу образцовое сочинение: «Вот здесь это и нужно изложить. Расскажите, какой жизненный опыт привел вас туда, где вы находитесь сегодня».

Отбирая в свой класс учащихся на программу OneGoal весной 2009 года, когда они учились во втором классе старшей школы, Стефл очень старалась выбирать не самых успевающих учеников и не тех, у кого были самые образованные родители. В сущности, она не «снимала сливки», а делала нечто прямо противоположное: в процессе отбора, если ученица говорила ей, что среди ее ближайших родственников есть выпускники колледжа, Стефл мягко отвечала, что эта программа предназначена не для такой ученицы, но для ее сверстников с меньшими ресурсами и бóльшими нуждами.

В результате одной из самых больших трудностей для Стефл было просто убедить своих учеников, занятых в программе OneGoal , что каждый из них обладает потенциалом для успешной жизни, несмотря на все свидетельства обратного, которые они видели в своем окружении и часто в своих семьях.

Сидя в классе Стефл, я ловил себя на мысли о том исследовании, которое провела психолог из Стэнфорда Кэрол Двек в области развивающего мышления. Кратко напомню: Двек обнаружила, что те учащиеся, которые считали, что интеллект пластичен, справлялись с учебой намного лучше, чем те, кто считали его некой фиксированной сущностью.

Проект Дэвида Левина в KIPP в Нью‑Йорке, в сущности, расширил идею о мышлении, выдвинутую Двек, до представления о том, что характер тоже пластичен. А сейчас мне казалось, что Стефл пытается убедить своих учеников, что не только их интеллект и характер, но и сама их судьба пластична ; что их прежняя успеваемость не является индикатором будущих результатов.

Она отнюдь не проповедовала евангелие дутой самооценки или пустых мечтаний. Она пыталась донести до своих учеников мысль о том, что они могут расти, развиваться, улучшаться и достигать гораздо более высокого уровня, чем был у них прежде, но для этого потребуется много тяжелой работы, много настойчивости и много характера – или, как они называли это в классе, лидерских навыков.

Когда я разговаривал о программе OneGoal с Анджелой Дакворт, она указала на один момент, о котором я не подумал: что компонент подготовки к вступительным тестам в колледж в программе OneGoal мог в действительности служить сразу двум целям.

Во‑первых, на практическом уровне улучшение результатов на несколько пунктов предоставило бы учащимся доступ к большему количеству высококачественных колледжей. Но во‑вторых (и это, возможно, еще важнее), опыт улучшения своих результатов за тест, который якобы измеряет интеллект, обеспечивает незабываемое подкрепление развивающему мышлению: «Ты можешь стать умнее. Ты можешь учиться лучше».

Некоторые ученики Стефл воспринимали эту идею ближе к сердцу, чем другие. Даже во время учебы в выпускном классе многие по‑прежнему не были вполне уверены, что их место – в колледже, и их родители тоже не всегда поддерживали эту идею Стефл.

Один парнишка, который сумел добиться принятия в Университет Пердью, позволил своей матери убедить себя вместо этого пойти в двухгодичный общественный колледж на соседней улице, чтобы ему не пришлось уезжать так далеко от дома! А на противоположном конце спектра – на его уверенном, оптимистичном конце – была Кевона Лерма.

 

Тестовые баллы

 

Как я уже писал во вступлении к этой книге, когда я познакомился с Кевоной – в середине ее предпоследнего года обучения в школе, – меня поразил замечательный поворот, который она совершила в своей жизни: от проблемного детства, омраченного множеством факторов риска и таким же множеством неблагополучных переживаний, через трудный и антиобщественный период в средней школе – к успешной учебе в старшей школе и сосредоточенной решимости преуспеть в колледже и дальнейшей жизни.

На протяжении двух лет, пока мы с ней поддерживали контакт, ее семейная жизнь никогда не была простой, а финансовые возможности – и того хуже: ее мать получала около 500 долларов в месяц как пенсию по инвалидности, и это, плюс продуктовые карточки, был единственный доход семьи.

Но Кевона каким‑то образом сумела игнорировать повседневные унижения жизни в бедности на Саутсайде и вместо этого сосредоточилась на своем представлении о более успешном будущем.

«Никому не нужна тупая девица, – говорила она мне в одном из наших первых разговоров. – Никому не нужна неудачница. Я всегда хотела быть одной из тех бизнес‑леди, которые разгуливают по центру города с портфельчиками, и все вокруг говорят: «Здравствуйте, мисс Лерма!»

Чтобы заполучить в свои руки этот портфельчик, Кевона знала, что ей необходимо было получить хотя бы диплом бакалавра; и, несмотря на тот факт, что ни один из ее родственников никогда не посещал колледж, она была уверена, что сможет это сделать и сделает.

К осени своего выпускного класса Кевона была уже целиком поглощена процессом поступления в колледж. Но она только‑только начинала собирать знания об этой системе («А что, действительно существует и университет Де Поль, и университет Де По?!»), и в начале года страдала от излишнего усердия.

В сентябре девушка сказала мне, что планирует подать заявление в 23 колледжа сразу, включая и некоторые из тех, в которые было очень трудно поступить, например, Дьюк и Чикагский университет. По каким‑то меркам Дьюк не был для Кевоны совсем уж неоправданной целью. Она окончила предпоследний класс почти на чистые пятерки – у нее было несколько «отлично с минусом» и одно‑единственное «хорошо», – несмотря на трудный набор предметов, который включал продвинутую алгебру, продвинутую американскую литературу, социологию и биологию. Но была одна проблема: она плохо справилась со ACT.

На первом пробном ACT, в начале предпоследнего года обучения, Кевона получила 11 баллов, а это очень низкий результат: он поместил ее в первый национальный процентиль, а это значило, что она отставала от 99 процентов всех американских десятиклассников.

Она упорно трудилась над подготовкой к этому тесту в течение всего года, занимаясь по многу часов в неделю через онлайн‑сервис, который называется PrepMe и с которым заключила контракт OneGoal . И, подавая документы на официальный вступительный тест в апреле, она чувствовала себя гораздо лучше подготовленной, чем для репетиционного теста. Но, тем не менее, этот день все равно принес ей разочарование. В тесте оказалось очень много такого, чего она не знала, и даже в тех разделах, с материалом которых она была знакома, Кевона не смогла ответить на все вопросы так быстро, как хотела.

– Выходя из аудитории, я ревела белугой, – рассказывала она мне. – Я сказала мисс Стефл, что думаю, что вообще не поступлю ни в какой колледж. Я была ужасно зла на себя!

Когда месяц спустя она получила свои результаты, оказалось, что она набрала 15 баллов. Это означало, что она улучшила свой результат на впечатляющие 4 пункта после первого «диагностического» теста, но это также означало, что она входит всего лишь в 15‑й процентиль. А средний результат для чикагских общественных школ составляет 17. Официальные стандарты готовности к колледжу – 20 баллов. Абитуриенты Дьюка обычно набирают больше 30 (максимальный возможный балл – 36).

Чарлза Мюррея образовательные амбиции Кевоны почти наверняка расстроили бы. В своем «Реальном образовании» он писал, что только те учащиеся, которые входят в лучшие 20 процентов по результатам тестов на когнитивные способности, должны посещать колледж; а в его идеальном мире в колледж попадали бы только 10 процентов.

Идею о том, что человек, который попал в нижнюю половину списка достижений по стандартизированному тесту (не говоря уже о нижней пятой части, как в случае Кевоны), может всерьез жаждать поступления в колледж, он счел бы чистым безумием.

«Пока нам будет запрещено вслух признавать, что колледж предъявляет слишком высокие интеллектуальные требования к большинству молодых людей, мы будем продолжать создавать безумные нереалистичные ожидания у следующего поколения», – писал Мюррей. Учащиеся, чьи результаты попадают в нижнюю треть общих результатов по когнитивным тестам, подобным ACT, для высшего образования не годятся, утверждал он; они «просто недостаточно умны, чтобы стать по‑настоящему грамотными или овладеть математикой на каком бы то ни было уровне выше рудиментарного».

Джефф Нельсон смотрит на ACT совсем по‑другому, нежели Чарльз Мюррей.

– Я считаю, что этот тест – очень хорошее мерило того, насколько эффективным было ваше образование, – говорил он мне. – Но я не думаю, что он – хорошее мерило интеллекта. Средний балл наших учеников при поступлении к нам колеблется где‑то в районе 14, то есть в 10‑м процентиле. И я категорически отказываюсь верить, что 90 процентов учащихся в этом возрасте действительно умнее, чем те, с которыми работаем мы. Во что я действительно верю, так это в то, что 90 процентов населения получает лучшее образование, чем наши учащиеся.

Для Нельсона это различие является в некотором отношении ключевым. Можете называть то качество, которое измеряет ACT, интеллектом; но, как бы вы его ни называли, полагает Нельсон, способность получить высокие баллы за тест не является главным слагаемым успеха в колледже и настойчивости в учебе.

Нельсон основывает эту свою убежденность не только на прочтении работ Мелиссы Родерик и книги «Пересекая финишную черту», но также на реальном жизненном опыте бывших участников OneGoal , последовательно поступающих в колледжи, которые должны были быть для них недоступны, судя по результатам ACT, и регулярно добивающихся успеха на таких уровнях, которые эти результаты вроде бы делали недостижимыми.

– Некогнитивные навыки, такие как устойчивость, находчивость и выдержка, могут с высокой точностью предсказать степень успеха в колледже, – говорил мне Нельсон. – И они помогают нашим учащимся до некоторой степени компенсировать неравенство, с которым они сталкиваются в образовательной системе.

Такая студентка, как Кевона, говорил Нельсон, «появится в кампусе, вооруженная множеством важных инструментов для достижения успеха, которыми не обладают другие студенты. И эти навыки лучше помогут ей дожить до дня вручения дипломов, чем высокий результат ACT».

 

Амбиции Кевоны

 

Когда мать Кевоны, Марла Макконико, в конце 1980‑х годов училась в 11‑м классе, она сдавала ACT вместе с остальными учащимися. Она не помнит свой точный результат, но он был не слишком хорош.

«Получив результаты тестов, я почувствовала себя полной неудачницей, – рассказывала она мне, когда однажды осенью я навестил ее и Кевону. – Я думала, что не смогу поступить в колледж с такими результатами. Так что и пытаться не стала».

У Кевоны с матерью сложились близкие, но порой слишком бурные отношения, и ее стратегия в жизни зачастую состояла в том, чтобы делать нечто прямо противоположное поступкам, которые совершала мать в возрасте Кевоны.

Ее мать влюбилась в отца Кевоны, еще будучи подростком, и результатом этого стал ряд недальновидных жизненных решений. Кевона держала между собой и своим бойфрендом дистанцию, полная решимости не ставить свои решения в отношении колледжа в зависимость от его планов.

Ее мать перестала ставить перед собой образовательные цели; Кевона не теряла сосредоточенности на своем образовании. Ее мать пала духом, получив скверные результаты вступительного теста; Кевона была полна решимости преодолеть собственный скверный результат.

Но пока шла осень выпускного класса, ее настроение становилось все мрачнее, и когда я однажды беседовал с ней в середине октября, она говорила о своем будущем весьма пессимистически. Она начала получать ответы на свои письма, в которых претендовала на различные стипендии, и получила отказ во всех случаях – как она полагала, из‑за плохих результатов ACT.

– Из‑за всей этой ситуации у меня начинается что‑то вроде депрессии, – призналась Кевона. – Я так старалась правильно составить заявления, и мне очень нужны эти деньги на колледж!

Мы в тот день много говорили с ней о годах, проведенных в средней школе Плимута, которую она посещала, когда жила в Миннесоте. Кевона проследила многие из своих нынешних академических трудностей до шестого класса, когда из‑за плохих оценок и скверного поведения ее перевели во вспомогательный класс, который назывался WINGS.

Официально название WINGS («крылья») расшифровывалось так: «Трудиться по‑новому, чтобы успешно окончить школу» (Working Innovatively Now for Graduation Success ). Но Кевона рассказала мне, что в Плимуте ходила шутка о том, что этот класс называется WINGS потому, что дети в нем целыми днями ничего не делают, только едят куриные крылышки. Это, сказала она, было преувеличением – но не слишком большим.

– Мы в этом классе вообще никогда ничего не делали, – говорила девушка. – Он был предназначен для ребят, которым требовалась помощь, но никакой помощи нам не оказывали. Мы не читали. Мы не занимались. Мы только играли в видеоигры, смотрели кино и лопали попкорн. Это было весело, но именно поэтому мне сейчас так трудно с вступительным тестом. Вот почему мне отказывают в стипендиях. В эти два года нам полагалось учить пунктуацию, прямую речь, метафоры, все такое. Сегодня, давая нам этот материал, учителя говорят: «Помните, как мы изучали это?», а я в ответ: «Нет, не помню! Я никогда ничего такого не учила».

Еще одним поводом для постоянных сожалений Кевоны было то, что во время своего первого года обучения в ACE Tech , когда у нее был шанс начать все заново, она упустила его, прогуливая занятия, валяя дурака, тусуясь с друзьями, вместо того чтобы заниматься. В тот год она получала в основном оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Она «завалила» даже физкультуру.

– Я не думала тогда о будущем, – сказала она мне. – В тот момент мне просто хотелось развлекаться.

Ей было всего четырнадцать лет, и ей было на все наплевать; только когда она перешла в следующий класс и начала немного больше стараться, она узнала, что ее средний балл по аттестату складывается в течение всей старшей школы. Это означало, что отметки, полученные за первый год, напрямую повлияют на ее перспективы в колледже. Именно поэтому в предпоследний и последний годы учебы она была так озабочена поддержанием почти идеального среднего балла – выполняла дополнительную работу, за которую полагались поощрительные баллы, оставалась после уроков, чтобы получить помощь от учителей. И все же она порой так говорила о своем прошлом, будто оно было пятном на ее послужном списке, которое она никогда не сумеет полностью стереть.

Колледжем, на который Кевона изначально положила глаз, был Иллинойсский университет в городе Урбана‑Шампейн, флагманский колледж всей университетской системы штата, который журнал U.S.News & World Report оценил как тринадцатый в списке лучших общественных университетов страны.

Город Урбана расположен примерно в двух с половиной часах езды к югу от Чикаго, и это казалось Кевоне подходящим расстоянием: не слишком далеко, чтобы она страдала ностальгией, но все же достаточно далеко, чтобы почувствовать себя независимой. Во время учебы в предвыпускном классе она побывала в кампусе этого университета на экскурсии, организованной OneGoal , и ей там все очень понравилось: и университетский двор, и студенческий центр, и лекционные залы, и кафетерии Applebee's .

– Это моя мечта – мечта номер один: пожалуйста, пусть я буду учиться в этом университете! – говорила она мне. – Если я ее не осуществлю, я буду реветь целую неделю.

Но к началу февраля Кевона поумерила свои образовательные амбиции. Она подала документы в Чикагский университет, самый престижный колледж штата, но сказала мне, что больше не хочет поступать туда даже в том случае, если ее примут. Ее готовы были принять в пару «безопасных» учебных заведений, включая Иллинойсский университет в Чикаго, но она надеялась на нечто получше.

Она еще не оставила мысль об Урбане – этот колледж по‑прежнему оставался для нее номером один, – но теперь явно наметился и второй фаворит: университет Вестерн‑Иллинойс в Макомбе, чуть менее требовательный, чем Урбана, но все же имеющий средний вступительный балл в районе 21, что намного превышало результат Кевоны. Она побывала в Вестерне в прошлом году и сохранила о нем самые теплые воспоминания.

– Я влюбилась в этот колледж, – говорила девушка. – Мне там было по‑настоящему комфортно. Люди такие дружелюбные! А комнатки в дортуарах – просто идеальные.

Той зимой у нее сложился, на мой взгляд, более стоический, более прозорливый взгляд на свои образовательные перспективы, чем тогда, когда я только с ней познакомился.

– Если я не поступлю в один из этих самых привлекательных для меня колледжей, может быть, мне и не судьба, – говорила Кевона. – Я не разочаруюсь, но буду трудиться изо всех сил там, куда поступлю, а потом, может быть, год или два спустя, переведусь в один из тех, которые мне нравятся больше всего.

Она решила перестать бичевать себя за те ошибки, которые совершила в первый год учебы.

– Не могу же я все время повторять себе: «О, Боже мой! Я изгадила себе весь первый год!» – говорила она мне. – Что сделано – то сделано. Я поступала так, как поступала. Это для меня урок. И уж когда я окажусь в колледже, я позабочусь о том, чтобы на этот раз не совершать тех же ошибок в первый год учебы. Я собираюсь серьезно заняться делом. Буду все планировать. Заведу себе расписание, буду по‑настоящему организованной, сосредоточенной, буду встречаться с правильными людьми.

Февраль выдался для нее тревожным месяцем; Кевона то и дело проверяла почту, звонила в приемные комиссии, просто чтобы убедиться, что они получили от нее все необходимые документы. Наконец, ближе к концу месяца она получила добрые вести: ее приняли в университет Вестерн‑Иллинойс.

Из‑за низкого балла за вступительный тест ее включили в специальную программу поддержки первокурсников, которая должна была обеспечить ей дополнительное обучение и консультирование в течение всего первого года учебы. Трое из ближайших друзей Кевоны по ACE Tech тоже поступили в Вестерн, и вместе они принялись строить планы, как поедут в Макомб.

 

Перекрывая пропасть

 

Недавно два экономиста по труду из Калифорнийского университета, Филипп Бэбкок и Минди Маркс, проанализировали опросы по поводу использования времени студентами колледжей с 1920‑х годов и до нынешнего времени.

Они выяснили, что в 1961 году средний студент дневного отделения колледжа проводил 24 часа в неделю, занимаясь вне лекционных помещений. К 1981 году это количество сократилось до 20 часов в неделю, а в 2003 году – до 14 часов в неделю, составив не больше половины времени, которое на это отводилось 40 лет назад.

Этот феномен не признавал никаких границ: «Время самостоятельных занятий сократилось для студентов из всех демографических подгрупп, – писали Бэбкок и Маркс, – для работающих студентов и неработающих, внутри каждой ведущей специальности, в четырехгодичных колледжах любого типа, любой структурной ступени и любого уровня селективности».

И на что же пошли все эти дополнительные часы? В основном – на общение и досуг. Отдельное исследование, в котором приняли участие 6300 будущих бакалавров Калифорнийского университета, продемонстрировало, что сегодня студенты тратят меньше 13 часов в неделю на занятия и при этом проводят по 12 часов, тусуясь с друзьями, 14 часов – поглощая различные развлечения и занимаясь своими хобби, 11 часов – используя компьютеры «для развлечения», и еще 6 часов тратят на физические упражнения.

Для многих наблюдателей эта статистика стала поводом для тревоги. Но Джефф Нельсон видит в этой ситуации возможности для своих студентов.

Он рассказал мне о своем первом курсе в Мичиганском университете, когда он занимался в основном тем же, чем занимаются в начале колледжа другие ребята из высшего слоя среднего класса: учился он не слишком усердно. Для некоторых студентов из богатых семей первый курс – это сплошные пьянки; для других – это год вступления в студенческое братство или попыток начать сотрудничать со студенческой газетой.

Безусловно, не все это время тратится впустую, но обычно его вклад в академические успехи студента невелик. И поэтому Нельсон рассматривает первый курс как «волшебную временную рамку» для учащихся OneGoal , «внутри которой они могут радикально перекрыть пропасть в достижениях».

Как Нельсон объяснял свою теорию в одном из наших первых разговоров, «первый курс – это такой уникальный момент времени. Ребята, которым не нужно было слишком сильно усердствовать, поступают в колледж и по большей части бездельничают. Или слишком активно бегают по вечеринкам. И в этот момент, если наши подопечные будут старательно трудиться и выстраивать отношения с преподавателями, заниматься и использовать все навыки, которым мы научили их, он смогут перекрыть эту пропасть. Мы наблюдали это не один раз: вдруг, ни с того ни с сего, парнишка, который мог на три или четыре уровня отставать в средней школе, практически нагонял своих сверстников к началу второго курса».

В свою первую осень в университете западного Иллинойса Кевона взяла вводные курсы – 100 часов английского, 100 часов математики, 100 часов социологии. Ни один из этих курсов не был для нее легким, но самым трудным оказался курс 170 часов биологии – введение в здравоохранение. Преподавал его популярный лектор, поэтому аудитория всегда была полна, и бóльшая часть студентов, посещавших этот курс, принадлежала к высшим классам общества.

В первый же день занятий Кевона сделала то, что рекомендовала ей Мишель Стефл: она вежливо представилась профессору перед занятиями, а потом села в первом ряду, который до этого момента был занят исключительно белыми девушками. Остальные афроамериканские студенты стремились сесть в задней части класса, что сильно разочаровало Кевону. («От нас ведь этого и ожидают, – сетовала она, когда мы той осенью разговаривали с ней по телефону. – Возвращаемся к движению за гражданские права; если тебе говорят, что ты должен сесть сзади, то надо помнить, что ты не обязан это делать».)

Преподаватель в своих лекциях использовал множество научных терминов, с которыми Кевона не была знакома. Поэтому она разработала такую стратегию: всякий раз как он использовал слово, которого она не понимала, она записывала его в блокнот и ставила рядом красную звездочку. В конце занятий она дожидалась, пока все остальные студенты, которые хотели поговорить с профессором, не выскажутся, а затем просила его объяснить ей каждое помеченное звездочкой слово, одно за другим.

На самом деле Кевона проводила очень много времени во взаимодействии со всеми своими преподавателями. Она регулярно ходила к ним в приемные часы, переписывалась с ними всякий раз, когда ей было не до конца ясно задание. Она также постаралась завести по паре знакомых студентов в каждом из учебных курсов – если ей понадобится помощь с домашней работой, а она не сможет связаться с преподавателем, ей будет кого спросить.

Благодаря программе поддержки первокурсников она нашла себе репетитора по письму – у нее всегда были «грамматические проблемы», как она выразилась, а также беда с правописанием и пунктуацией – и взяла привычку прорабатывать со своим репетитором каждую работу, которую писала, прежде чем сдать ее профессору.

Наконец, в декабре она почувствовала, что достаточно усвоила правила о постановке кавычек, скобок и выделения зависимых предложений, и сдала преподавателю свой итоговый проект по английскому языку, не проработав его предварительно с репетитором. И получила «отлично».

И все же это был трудный семестр для Кевоны. Ей постоянно не хватало денег, приходилось экономить на всем, на чем только можно. В какой‑то момент у нее закончились деньги на обеденной карточке, и она просто ничего не ела в течение двух дней. У нее было такое ощущение, что она занимается постоянно, круглосуточно.

Каждая работа была для нее испытанием, и к концу семестра она почти не спала по ночам, бывало и по три ночи подряд, готовясь к финальным экзаменам. Но ее тяжкий труд отразился на итоговых оценках семестра: два «хорошо с плюсом», одно «отлично», а по биологии – «отлично с плюсом»!

Когда я разговаривал с ней за несколько дней до Рождества, голос ее звучал изнуренно, но при этом гордо.

– Как бы мне ни было трудно, как бы это меня ни изнуряло, я не собираюсь сдаваться, – заявила Кевона. – Я не из тех, кто сдается. Даже когда я в детстве играла в прятки, я не возвращалась домой до восьми вечера, если не отыскивала всех и каждого. Я не сдаюсь ни в чем, как бы мне ни было трудно.

Отметки Кевоны существенно улучшились за второй семестр, и к концу первого курса ее общий средний балл составил 3,8. Впереди было еще три года учебы – полно времени для того, чтобы все испортить, для всевозможных ошибок, кризисов и откатов. Но казалось, что Кевона настолько точно знает, куда она идет и зачем, что меня даже дрожь пробирала.

Для меня самой замечательной чертой Кевоны было то, что она сумела мобилизовать свои великолепные некогнитивные способности – называйте их выдержкой, добросовестностью, устойчивостью или способностью откладывать удовлетворение – и все это ради далекого приза, который для нее был весьма призрачным.

Она не знала лично ни одной бизнес‑леди с портфельчиком под мышкой, которая работала бы в деловом районе города; она не знала даже ни одного выпускника колледжа, если не считать ее учителей. Кевона как будто принимала участие в затянувшемся, с высокими ставками варианте эксперимента Уолтера Мишела, который он проводил с детишками и зефиром, вот только в данном случае вопрос стоял так: она может съесть один кусочек зефира сейчас – или будет тяжело и много работать в течение четырех лет, постоянно ужимаясь и экономя, борясь, принося жертвы, а потом получит даже не два кусочка зефира, а некое элегантное французское пирожное, о котором она лишь смутно что‑то слышала – вроде «наполеона».

И Кевона, как это ни удивительно, сделала выбор в пользу «наполеона», несмотря на то что никогда прежде ничего подобного не пробовала и не знала никого, кто бы такое пробовал. Она просто верила в то, что это будет очень вкусно.

Отнюдь не многие из одноклассников Кевоны по OneGoal возьмутся за дело с той же убежденностью. И только через пару лет будет окончательно ясно, достаточно ли сильны лидерские навыки, которым обучили Кевону и ее одноклассников, чтобы провести их через все четыре года колледжа. Но пока цифры, подтверждающие настойчивость выпускников OneGoal , достаточно хороши.

Из 129 учащихся, включая Кевону, которые начали программу OneGoal в десятом классе в десяти чикагских старших школах осенью 2009 года, 94 поступили на четырехлетнюю программу обучения в колледжи по данным на май 2012 года. Еще 14 человек поступили на двухлетнюю программу обучения, что в целом составило 84 процента выпускников. В результате остался только 21 учащийся, который свернул с дороги, ведущей к диплому колледжа: 12 из них ушли из программы OneGoal до окончания старшей школы, двое вступили в армию, еще двое окончили старшую школу, но не стали поступать в колледж, и пятеро поступили в колледж, но бросили учебу на первом курсе.

Менее «звездные», но все же впечатляющие результаты дал выпуск пилотной программы OneGoal – учащиеся, которые посещали внеурочные занятия раз в неделю. Три года спустя после окончания средней школы 66 процентов этих ребят, которые были заняты в программе, все еще учатся в колледже.

Эти цифры становятся еще более значимыми, если вспомнить, что учителя OneGoal нарочно выбирали себе неуспевающих учеников, для которых вероятность поступления в колледж была особенно невелика.

Джефф Нельсон был бы первым, кто готов признать, что его детище весьма далеко от идеального решения для широко распространенной проблемы человеческого капитала Соединенных Штатов. В идеале нам следовало бы иметь систему образования и социальной поддержки, которая выпускала бы в Саутсайде подростков, не отстающих на два, три или даже четыре года от среднестатистического уровня. Однако пока OneGoal и теории, которые лежат в основе этой системы, кажутся наиболее ценным видом вмешательства, программой, которая при расходах примерно в 1 400 долларов на ученика в год регулярно превращает неуспевающих, недомотивированных, неимущих подростков в успешных студентов колледжей.

 

 

Глава 5. Лучший путь

 

Недоучки

 

Осенью 1985 года, когда я был первокурсником Колумбийского университета в том же опасном возрасте, что и Кевона Лерма осенью 2011, я сделал то самое, чего Кевона была полна решимости никогда не делать: я ушел из колледжа.

В то время это казалось мне весомым и судьбоносным решением – и кажется таковым до сих пор. На самом деле, об этом решении я не раз вспоминал за последние 25 лет, и часто – с сожалением. И уж безусловно я много думал об нем, составляя эту книгу.

Когда я сидел в классе 104‑й школы ACE Tech Charter High School с Кевоной и остальными членами группы Мишель Стефл, честно говоря, мне временами становилось немного стыдно: окончание колледжа было такой всепоглощающей целью для этих ребят, и мне нередко хотелось, чтобы я сам, будучи в их возрасте, думал так же упорно и ответственно, как они, о том, что я хотел от своей жизни в колледже.

От моего внимания не ускользнуло, что многие исследователи, о которых я пишу в этой книге – от Джеймса Хекмана до Анжелы Дакворт, от Мелиссы Родерик до авторов книги «Пересекая финишную черту» – идентифицировали уход из средней школы или колледжа как симптом некогнитивных способностей «ниже среднего»: низкая выдержка, низкая настойчивость, плохие навыки планирования. И я думаю, что это правда – то, что мне недоставало некоторых из этих важных навыков, когда я принял решение уйти из колледжа.

Но сбор информации для этой книги также обеспечил мне более великодушный способ интерпретации моего выбора. Он возник в моих разговорах с Домиником Рэндольфом, главой школы Riverdale , который весьма убедительно говорил, что неудача – или, по крайней мере реальный риск неудачи, – часто может явиться важнейшим шагом на пути к успеху.

Как вы помните, Рэндольфа беспокоило то, что его в основном богатых учащихся, захваченных американской меритократической машиной частных школ, частных репетиторов, колледжей Лиги Плюща и безопасной карьеры, ограничивают их семьи, их школа, и даже их культура, не предоставляя им истинных возможностей преодолевать невзгоды и таким образом развивать свой характер.

– Идея наращивания выдержки и построения самоконтроля состоит в том, что вы обретаете их через неудачи, – говорил мне Рэндольф. – А в большинстве элитных академических заведений Соединенных Штатов никто ни в чем не терпит неудачи.

Я написал статью о KIPP и Riverdale , а также о характере, опираясь на репортерскую работу, которую проделал для этой книги, и эта статья была опубликована в журнале New York Times Magazine в сентябре 2011 года. Она вызвала неожиданную волну откликов читателей, и многие из них писали, что им близки идеи Рэндольфа о поражении и успехе.

Некоторые читатели оставляли комментарии на веб‑сайте Times о своем собственном жизненном опыте. Так, некий Дэйв писал, что он был одним из тех детей, о которых говорил Рэндольф, тех самых, которые получают высокие баллы за тесты и множество похвал, но так и не развивают в себе выдержку, которая появляется в результате столкновения с истинными испытаниями. «Теперь, когда мне перевалило за 30, – писал Дэйв, – я часто задумываюсь о том, насколько большего я мог бы достичь, если бы не боялся поражения, как огня, если бы не уклонялся от трудных задач, в которых мой успех не был гарантирован».

Прошло не так много времени после публикации этой статьи – и вот, когда я был полностью погружен в исследования роли настойчивости при учебе в колледже, я обнаружил, что заново пересматриваю свое решение уйти из колледжа. Почему я его принял? Я принялся рыться в коробке старых документов того времени, ища намеки, которые помогли бы мне это понять, и обнаружил письмо, о котором почти забыл, – пространное истолкование моего решения уйти из колледжа, которое я написал в спальне своего кампуса в Колумбии во время уик‑энда Дня благодарения. Оно было длиною в восемь страниц и написано от руки.

Я вытащил это письмо – на нем обнаружилась пара кофейных пятен, но его все еще можно было читать, – уселся в своем кабинете, сделал глубокий вдох и перечитал его. Оно было, как вы можете себе представить, весьма сумбурным. Нет на свете души более взбаламученной, чем душа восемнадцатилетнего человека, который пытается принять решение, влияющее на всю его жизнь. Но я был рад, что отыскал это письмо, и несмотря на некоторые моменты подростковой несносности, ощутил здоровое сочувствие к моему измученному конфликтами более молодому «я».

В школе я был успевающим учеником, получал хорошие отметки и хорошие результаты стандартизированных тестов. Я прибыл в колледж взволнованный и растерянный – и сразу же потерялся в кампусе и в городе, в которых не знал ни единой души.

Да, мне было приятно оказаться в Нью‑Йорке, но далеко не так приятно было сидеть в лекционных залах. Еще в старшей школе, где я был таким ответственным учащимся, я ощущал серьезные сомнения по поводу моих взаимоотношений с формальным образованием. Во мне была бунтарская жилка – в своем подростковом возрасте я уже читал Керуака, – и, как и миллионы школьников‑бунтарей до меня, был убежден: то, чему меня учат в классе, на самом деле не имеет никакого значения.

И в тот ноябрьский день в Колумбии я решил, наконец, что с меня хватит. «Я получаю образование в течение пятнадцати лет и трех месяцев, что составляет 84 процента моей жизни, – писал я с характерной дотошностью (для справки: я считал с первого дня детского сада). – Школьные занятия – вот все, что я знаю. Образование – это игра, и давайте взглянем правде в лицо: я не слишком хорош в этой игре. Я знаю правила; я знаю, как выполнять все необходимые задачи. Я даже знаю, как в ней выиграть. Но меня тошнит от этой игры. Мне нужны наличные в карманах».

Это всегда тяжело, писал восемнадцатилетний я, бросать то, по поводу чего все твердят тебе, что ты в этом хорош, и пробовать вместо этого сделать что‑то такое, что ты не пробовал никогда прежде. Но именно это желание я ощущал и именно в этом нуждался: делать что‑то необычное, непредсказуемое; нечто такое, относительно чего я не был уверен в своем успехе.

Конкретное испытание, которое я для себя наметил, было долгим путешествием, своего рода одиссеей: я собирался взять часть денег, которые готов был потратить на свое обучение в следующем семестре, купить туристический велосипед и палатку и проехать в полном одиночестве от Атланты до Галифакса, ночуя в государственных парках и на задних дворах незнакомых добрых людей.

Это была странная идея. Прежде я никогда не совершал дальних поездок на велосипеде и никогда даже ненадолго не оставался один. Я никогда не бывал на американском юге. Я не особенно умел разговаривать с незнакомыми людьми. Но почему‑то считал, что должен подвергнуть себя этому испытанию. Я был уверен, что научусь на этой дороге большему, чем в университетском кампусе.

«Это может оказаться полным провалом, неудачей, катастрофой гигантских масштабов, – писал я. – Может быть, это самый безответственный поступок, который я когда‑либо совершу в своей жизни. А может быть – и самый ответственный».

Через пару дней после того как в журнале New York Times Magazine вышла статья o KIPP и Riverdale , один читатель прислал мне электронной почтой сообщение, в котором писал, что ему кажется, мне не мешало бы посмотреть запись речи, которую произнес Стив Джобс в Стэнфордском университете в 2005 году.

Он писал, что между мыслями Джобса о поражении и характере и теми дебатами, которые я пытался описать в своей статье, имеется множество параллелей.

После безвременной кончины Джобса его стэнфордская речь привлекла немало внимания, но так случилось, что он произнес ее всего за пару недель до своей смерти, и я не видел и не читал ее. Я кликнул по ссылке на YouTube , которую прислал мне этот читатель, просмотрел речь Джобса – и вскоре осознал, что не так уж много знаю о его биографии.

Слушая эту речь, я узнал, что на первом курсе университета Джобс бросил учебу – это был колледж Рид в Орегоне. И, поверьте мне, если десятилетия спустя после того, как вы бросили колледж, вы все еще пытаетесь обосновать для себя свое решение, нет ничего более утешительного, чем выяснить, что один из самых успешных и творческих бизнесменов современной эпохи сделал то же самое. И, более того, что он ни о чем не сожалеет.

В своей речи Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда‑либо принимал в своей жизни. Более того, это даже окупилось и для него, и для компании Apple одним весьма специфическим образом: свободный от конкретных требований своего курса, Джобс засел за занятия, которые интересовали его больше, чем навязанные предметы, включая каллиграфию и типографию.

«Я узнал о шрифтах с засечками и без засечек, о варьировании пространства между различными комбинациями букв, о том, что делает великую типографию по‑настоящему великой, – говорил Джобс. – И ничто из этого не имело даже надежды на какое‑либо практическое применение в моей жизни» – до тех пор, разумеется, пока десятилетие спустя он и Стив Возняк не стали разрабатывать Macintosh и решили включить – впервые в истории – творческую типографию в программы персонального компьютера. И эта «завитушка» помогла сделать Mac отличным от всего, что появлялось на рынке прежде.

Однако больше всего поразила меня в речи Джобса история, которую он поведал о своем величайшем поражении: о том, как его уволили из Apple , созданной им компании, сразу после его тридцатого дня рождения.

«То, что составляло центр всей моей взрослой жизни, вдруг исчезло, и это меня едва не уничтожило, – сказал он. – Я превратился в самого настоящего публичного неудачника». Но вот что он не понимал в то время, говорил далее Джобс, и что стало ясно гораздо позднее – это то, что переживание такой драматической неудачи позволило ему переориентировать себя и свою работу таким образом, что они привели к его величайшим успехам: к покупке и трансформации студии Pixar , к женитьбе, к возвращению в Apple – уже новым человеком.

 

Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда‑либо принимал в своей жизни.

 

Как выразил это Джобс в своей речи: «Тяжесть бытия успешного человека заменилась легкостью бытия новичка, начинающего заново, ни в чем особенно не уверенного». Именно этого, думаю, я и искал тогда в спальне кампуса Колумбии: легкости бытия новичка .

Примерно через месяц после написания этого письма об уходе из колледжа я действительно ушел из него. Я купил себе велосипед, палатку, походную плитку и билет на самолет в одну сторону до Атланты, а оттуда на велосипеде доехал до Галифакса.

В пути было множество приключений – грозы, спущенные шины, странные встречи. У меня на это ушло около двух месяцев, и под конец своего путешествия я чувствовал, что это лучшее, что я совершил в своей жизни.

Несколько месяцев спустя я дал колледжу еще один шанс, вернувшись в свою родную Канаду – в университет Макгилла, в тот самый, где примерно десять лет спустя Майкл Мини будет совершать свои удивительные открытия о самках крыс и их «привычках вылизывания». А потом, спустя три семестра, я ушел и оттуда, чтобы поступить на испытательный срок в журнал Harper's Magazine .

И оттуда я уже не ушел. Я так и не вернулся больше в колледж, так и не получил диплом бакалавра – и, спотыкаясь, начал карьеру в качестве редактора журнала и журналиста. Я не стал новым основателем Apple или даже NeXT (это неудачный компьютерный стартап Джобса) – и следующие два десятилетия сражался с теми же самыми вопросами, с которыми сражался и в своем студенческом кампусе: «Следует ли мне делать то, что у меня хорошо получается, или то, что я люблю? Попытать счастья или сделать безопасный ход?» Пока однажды осенним утром, 24 года спустя после ухода из Колумбии, я не ушел из еще одного авторитетнейшего нью‑йоркского издания, газеты New York Times , опять‑таки не обеспечив себе запасной аэродром.

Но на этот раз странной авантюрой, которую я собирался предпринять, было не путешествие на велосипеде через полстраны; это было написание книги. Вот этой.

 

Заботливое воспитание

 

Сейчас, размышляя об успехе и поражении, я не так часто думаю о собственных перспективах, чаще – о перспективах моего сына Эллингтона. По моему мнению, я уже более или менее вырулил на тот путь, на который собирался вырулить. Но Эллингтон?.. Может случиться что угодно.

Я начал собирать материал для этой книги примерно в то время, когда он родился, а опубликована она будет сразу после его третьего дня рождения. Так что те годы, которые я потратил на работу над книгой, почти точно совпали с периодом его жизни, который неврологи считают критически важным в развитии ребенка. Опыт написания этой книги – и особенно встреча с исследованиями мозга, о которых я писал в главе первой, – глубоко повлияли на мое представление о том, что это такое – быть родителем.

Когда Эллингтон появился на свет, я, как и большинство обеспокоенных родителей, находился под влиянием когнитивной гипотезы, боясь, что он не сможет преуспеть в жизни, если только я не стану приносить развивающие карточки и компакт‑диски с музыкой Моцарта прямо в родильную палату, а потом не буду постоянно бомбардировать его знаниями, пока он не пройдет идеально свой вступительный тест в детский сад.

Но исследователи мозга, чьи работы я начал читать, указали мне иное направление. Да, говорили они, эти первые несколько лет критически важны для развития детского мозга. Но наиболее значимыми навыками, которые ребенок приобретает в эти годы, являются отнюдь не те, которые можно преподать с помощью дидактических карточек.

И дело вовсе не в том, что мне внезапно стало все равно, научится ли Эллингтон читать, писать, складывать и вычитать. Но я пришел к убежденности в том, что эти конкретные навыки придут к нему , рано или поздно, что бы я ни делал, просто потому, что он будет расти, окруженный книгами и имея двух родителей, которые любят читать и прекрасно ладят с числами. В чем я был меньше уверен – так в это в навыках, имеющих отношение к характеру.

Да, это немного смешно – пользоваться словом «характер», когда говоришь о едва научившемся ходить несмышленыше. И все же развитие характера зависит от самых разноплановых таинственных взаимодействий с культурой, семьей, генами, свободной волей и судьбой.

Но для меня самым глубоким открытием, которое сделало новое поколение неврологов, является мощная связь между химией младенческого мозга и взрослой психологией . Ученые обнаружили, что глубоко под поверхностью благородных, сложных человеческих качеств, которые мы зовем характером, происходят примитивные, механические взаимодействия конкретных химических веществ в мозгу и телах развивающихся младенцев.

Определенно, химия не является судьбой. Но эти ученые продемонстрировали, что наиболее надежный способ воспитать взрослого, который будет храбрым, любознательным, добрым и честным – это позаботиться о том, чтобы, когда он еще является младенцем, его гипоталамо‑гипофизарно‑надпочечниковая ось функционировала нормально .

И как же это сделать? Никакой магии тут нет. Прежде всего, насколько возможно, защищайте малыша от серьезных травм и хронических стрессов; далее, и это еще важнее, обеспечивайте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем, а в идеале – с двумя. Это еще не весь секрет успеха, но очень, очень большая его часть.

 

Защищайте малыша от стрессов и серьезных травм, обеспечьте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем – и вы с очень большой вероятностью воспитаете храброго, любознательного, доброго и честного человека.

 

Когда Эллингтон был младенцем, исследованием, которое повлияло на меня сильнее всего, стало исследование Майкла Мини. Я немножко стесняюсь в этом признаваться, но когда я играл с малышом Эллингтоном, я часто думал о маленьких крысятах. На самом деле я провел немало времени, размышляя, что это может значить – быть человеческим родителем, который очень ответственно осуществляет те самые «вылизывание и уход».

Те крысиные матки с высоким ВУ, как я понял, не были «родителями‑вертолетами». Они не тряслись встревоженно над своими детьми. Они не вылизывали и не обихаживали своих малышей ежечасно и ежеминутно. Они заботились о своих отпрысках чаще всего в одной конкретной ситуации: когда у детенышей был стресс . Было такое ощущение, что крысы пытались научить своих детенышей через повторные действия одному ценному навыку: как справиться со своей возбужденной стрессовой системой и восстановить ее спокойное состояние.

Эквивалентным навыком для человеческих младенцев, как я считаю, является способность успокаиваться после истерики или сильного испуга, и именно этот навык я пытался помочь усвоить Эллингтону. Не поймите меня неправильно: я не вылизывал своего сына. Я даже не особенно за ним ухаживал, если быть честным. Но если и существует человеческий эквивалент такому правильному крысиному поведению, то он включает щедрые порции утешения, объятий, разговоров и успокаивания .

И моя жена Пола, и я сам не жалели ничего из этого для Эллингтона, пока он был маленьким. Я полагаю, то, что мы делали это во время младенчества Эллингтона, окажет значительное влияние на его характер и больше скажется на его будущем счастье и успехе, чем все остальные наши действия.

Однако когда Эллингтон стал старше, я выяснил, как это сделали до меня бесчисленные родители, что ему необходимо нечто большее, чем только любовь и объятия. Ему также необходима была дисциплина, правила, границы; нужно было, чтобы кто‑то говорил ему «нет» . А больше всего ему были необходимы некоторые небольшие, «детского размера» трудности , возможность падать и подниматься на ноги без посторонней помощи.

Это для меня и Полы было труднее – это не так естественно давалось нам, как объятия и утешения. Я знаю, что это всего лишь начало долгого, трудного пути, который нам предстоит, как и всем родителям, – начало борьбы между нашим побуждением обеспечить своего ребенка всем, защитить его от всякого вреда – и пониманием, что если мы по‑настоящему хотим, чтобы он преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Или, точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

 

Если мы по‑настоящему хотим, чтобы наш ребенок преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

 

Эта идея – важность умения справляться со своими собственными неудачами и учиться на них – красной нитью скрепляет многие главы этой книги.

Именно в этом Элизабет Шпигель, шахматный тренер, была таким хорошим специалистом. Она воспринимала как само собой разумеющееся то, что ее ученики будут не раз терпеть неудачи. С ними сталкивается каждый шахматист. На ее взгляд, главной задачей было не предотвратить эти неудачи; она должна была научить своих подопечных учиться на каждой неудаче, вглядываться в каждую свою неудачу с несгибаемой честностью, точно определять, почему именно они совершили ошибку. Она верила, что если они смогут сделать это, то в следующий раз проявят себя лучше. Точно так же, как проявил себя Стив Джобс, придя в Apple во второй раз.

Когда я разговаривал с учителями и администраторами школы Riverdale , а потом, позднее, со многими родителями, учителями и выпускниками частных школ, которые прочли в Times Magazine статью о характере и хотели поговорить о ней, именно этот вопрос их в основном и беспокоил: что их дети были настолько излишне защищены от трудностей, что не развивали в себе способность преодолевать неудачи и учиться на них.

Собирая материал в Riverdale , я часто чувствовал, что напал на след всепроникающей, пусть пока еще и только нарождающейся тревожности, пронизывающей современную культуру богатых людей. Это ощущение, что что‑то пошло не так внутри традиционных каналов целеполагания американской меритократии, что молодые люди выпускаются из самых лучших учебных заведений высшего образования с превосходными характеристиками, с прекрасно отточенными навыками сдачи экзаменов – но не имея многого другого, что позволило бы им проложить свой собственный путь в мире.

В наши дни лучшие колледжи выпускают все меньше предпринимателей, меньше мятежников, меньше художников; в сущности, вообще меньше кого угодно – за исключением инвестиционных банкиров и менеджеров‑консультантов.

Не так давно New York Times сообщала нам, что 36 процентов свежих выпускников Принстона в 2010 году заняли рабочие места в финансовой индустрии, а еще 26 процентов получили работу в категории, которую Принстон именует «услугами», и среди этих «услуг» лидируют с немалым отрывом консультации по вопросам управления. Иными словами, более чем половина выпуска уходила в инвестиционные банки или консалтинг – и ведь это после того, как с финансовой индустрией в 2008 году едва не произошел полный коллапс (а до экономического кризиса примерно три четверти выпускников Принстона выбирали для себя один из двух этих типов карьер).

Для некоторых аналитиков тот факт, что мы посылаем такое множество наших лучших и умнейших молодых людей в профессии, которые, скажем так, не славятся ни высоким уровнем личностной самореализации, ни серьезной социальной ценностью, просто является продолжением того феномена, о котором разговаривали со мной многие учителя из Riverdale : это дети, которые упорно трудились, но которым никогда не приходилось принимать трудных решений или сталкиваться с настоящими трудностями, и поэтому они вошли во взрослый мир компетентными, но потерянными.

В 2010 году экономический блогер и профессор юриспруденции по имени Джеймс Квак опубликовал проницательный пост, касающийся этой самой проблемы: «Почему ребята из Гарварда идут на Уолл‑стрит?» После того как Квак окончил Гарвард, он, как и многие его однокурсники, устроился работать консультантом в области управления. И он объяснял, что причина, по которой эта дорожка так хорошо проторена, заключается не в деньгах, хотя они, конечно, тоже никому не помешают. Дело в том, что фирмы сделали эту дорожку и это решение такими простыми для принятия и такими сложными для сопротивления.

Типичный современный гарвардский студент, писал Квак, «движим скорее страхом не стать успешным, чем конкретным желанием делать что‑то конкретное». Выбор профессии после колледжа для выпускников Лиги Плюща, объяснял он, «мотивируется двумя основными правилами принятия решений: 1) ограничить выбор как можно меньшим количеством вариантов; 2) делать только то, что повышает вероятность будущих сверхдостижений».

Рекрутеры инвестиционных банков и консультационных фирм понимают эту психологию и мастерски ее эксплуатируют: эти рабочие места конкурентны и имеют высокий статус, но процесс подачи заявлений и принятия работников регламентирован и предсказуем.

Кроме того, в разговорах со старшекурсниками рекрутеры приводят тот довод, что если они поступают на работу в банк Goldman Sachs , или McKinsey & Company , или любую другую похожую фирму, то на самом деле они ничего не выбирают – просто собираются провести пару лет, делая деньги, и, возможно, намекает рекрутер, принося некое благо миру. А потом, в некотором отдаленном будущем можно будет принять «настоящее решение» по поводу того, чем они хотят заниматься и кем быть.

«Для людей, которые понятия не имеют, как найти работу в открытой экономике, – писал Квак, – и которые заканчивали каждый этап своей жизни тем, что держали экзамен, чтобы заниматься наиболее престижным делом на следующем этапе, все это происходит естественно».

 

Другое испытание

 

Если вы – недоучившийся бакалавр Гарварда, то борьба с трудностями характера может привести вас к менее чем вдохновляющей работе в инвестиционном банке. Однако если вы – подросток, растущий в Саутсайде в Чикаго, эти терзания могут привести вас в тюрьму, или, по крайней мере, в альтернативную среднюю школу Vivian Summers . И хотя трудно спорить с тем, что общество несет ответственность за то, чтобы помочь выпускникам Лиги Плюща достичь своего полного потенциала, еще труднее оспаривать, что общество должно сыграть важную роль в успешном развитии детей, растущих в бедности и неблагоприятных условиях.

Либералы и консерваторы решительно расходятся по вопросу о том, что следует делать правительству, чтобы помочь бедным семьям, но практически каждый согласен, что что‑то делать надо.

Смягчать воздействие нищеты и обеспечивать молодых людей возможностями избежать ее – это исторически было одной из самых существенных функций любого национального правительства, наряду со строительством мостов и охраной границ.

Цифры из долгосрочного опроса мнений, проводимого исследовательским центром Пью, показывают, что большинство американцев с этим согласны. Хотя общественная поддержка в пользу помощи бедным несколько ослабела после 2008 года, как часто бывает в экономически тяжелые времена, абсолютное большинство американцев по‑прежнему согласно с утверждениями «правительство должно гарантировать каждому гражданину достаточное количество пищи и крышу над головой» и «обязанность правительства – заботиться о людях, которые не в состоянии позаботиться о самих себе».

И хотя этот опрос оформлен в терминах возможностей, общественный консенсус гораздо более ясен и непреклонен: с 1987 года, когда Пью начал задавать эти вопросы, от 87 до 94 процентов респондентов соглашались с утверждением «наше общество должно делать то, что необходимо, чтобы у каждого были равные возможности для успеха».

Но хотя американцы остаются, как и всегда, преданными идее помощи своим менее удачливым соседям в деле преуспевания, за последние несколько десятилетий нечто важное все же изменилось: то, что было некогда шумной и страстной национальной дискуссией на тему «как лучше всего победить бедность», утихло почти до полного молчания.

В 1960‑х годах бедность была главным стержнем публичных дебатов. Невозможно было быть серьезным политическим интеллектуалом, не внеся свой вклад в этот вопрос. В период правления администрации Джонсона местом, куда стремились умные, амбициозные молодые люди в Вашингтоне, был Департамент экономических возможностей – командный центр «войны с бедностью».

В 1990‑е годы снова разгорелась мощная публичная дискуссия о бедности, и бóльшая часть ее сосредоточилась вокруг вопроса реформы пособия по безработице. Но теперь эти дебаты практически исчезли. У нас есть демократический президент, который провел начальные годы своей карьеры, лично сражаясь с бедностью, работая в тех же бедных районах, в которых сегодня работают адвокаты KIPP, – и, в сущности, занимаясь очень похожей работой. Но, став президентом, он потратил меньше времени на обсуждение вопроса о бедности на публике, чем любой из его недавних демократических предшественников.

И ведь дело не в том, что сама бедность исчезла. Это далеко не так. В 1966 году, на пике войны с бедностью, уровень бедности был чуть ниже 15 процентов; в 2010 году он составлял 15,1 процента. А сейчас уровень бедности среди детей существенно выше. В 1966 году он составлял чуть более 17 процентов. Теперь эта цифра равна 22 процентам, что означает, что от одной пятой до одной четверти американских детей растут в нищете.

Так если бедность сегодня является, по крайней мере, столь же большой проблемой, как и в 1960‑х годах, почему мы практически перестали говорить о ней – по крайней мере, публично?

Думаю, ответ на этот вопрос отчасти связан с психологией интеллектуалов, занимающихся общественной деятельностью. Война с бедностью оставила весьма глубокие шрамы на душах хорошо образованных идеалистов, которые ее развязали, создав своего рода посттравматическое стрессовое расстройство у политических аналитиков‑зануд.

Вспомните, президент Кеннеди впервые заговорил о том, чтобы положить конец бедности, примерно в то же время, когда пообещал отправить человека на Луну. Начало 1960‑х годов было началом эры оптимизма и великих надежд в Вашингтоне, и полеты космических кораблей «Аполлон» оправдывали эти надежды. Они стали величайшим национальным триумфом, воплощая благую весть: если мы как нация целиком сосредоточимся на какой‑нибудь проблеме, то сможем разрешить ее.

Вот только проблему бедности мы не разрешили. Некоторые из вмешательств, составлявших войну с бедностью, были эффективными – но огромное их число не давало эффекта. Еще большее количество мер, казалось, причиняет больше вреда, чем блага. А если вы – человек, который верит, что умные люди, работающие при поддержке правительства, в состоянии разрешать большие задачи, то это слишком горькая истина, чтобы ее признать. Слишком больно признавать, что нанести решающий удар по бедности оказалось намного труднее, чем мы предполагали, – и еще больнее признавать, что сорок пять лет спустя мы по‑прежнему не очень хорошо понимаем, что же делать.

Примерно в последнее десятилетие случилось еще кое‑что, что помогает объяснить, почему исчезли дебаты о бедности: они слились с дебатами об образовании.

Некогда образование и бедность были двумя совершенно раздельными темами в публичной политике. Один разговор вращался вокруг тем «новой математики» и «почему Джонни не умеет читать». И был совершенно другой разговор, о трущобах и голоде, о пособии по безработице и обновлении городов. Но чем дальше, тем больше они становились одним и тем же разговором, и он шел вокруг пропасти в области достижений между богатыми и бедными – вокруг того очень реального факта, что в целом дети, которые растут в неимущих семьях Соединенных Штатов, очень плохо учатся в школе.

У этого слияния несколько причин. Первая из них восходит к «Кривой нормального распределения» – противоречивой книге 1994 года, посвященной IQ и написанной Чарлзом Мюрреем и Ричардом Геррнштейном. Несмотря на то что я и многие другие считаем ошибочным выводом, что расовые различия в тестах достижений с наибольшей вероятностью являются результатом генетических различий между расами, эта книга содержала очень важное новое наблюдение: оценки в школе и результаты тестов достижений являются очень хорошими предсказателями всякого рода результатов в дальнейшей жизни – не только того, насколько далеко вы продвинетесь в учебе и сколько будете зарабатывать, когда ее закончите, но и станете ли вы совершать преступления, будете ли принимать наркотики, женитесь ли вы и разведетесь ли.

«Кривая нормального распределения» показала, что дети, которые хорошо учатся в школе, обычно склонны преуспевать и в жизни, и неважно, из бедной они семьи или из богатой.

И это привело к интригующей идее, той, которая оказалась привлекательной для социальных реформаторов с обоих концов политического спектра: если мы сможем помочь бедным детям усовершенствовать свои академические навыки и академические результаты, они сумеют избежать замкнутого круга бедности посредством собственных способностей и без дополнительных подачек или привилегий.

В конце 1990‑х и начале 2000‑х годов эта идея набрала силу из‑за двух важных феноменов. Одним из них было принятие в 2001 году закона «Ни одного отстающего ребенка». Впервые за всю историю закон обязывал штаты, города и индивидуальные школы собирать детальную информацию о том, как учатся их учащиеся – как функционирует не только ученический контингент в целом, но и его индивидуальные подгруппы: представители меньшинств, неимущие, не владеющие английским языком.

Как только эти числовые данные начали собирать, пропасть в достижениях, которую они отражали, стало невозможно игнорировать или отрицать.

В каждом штате, в каждом городе, на каждом уровне, почти в каждой школе учащиеся из семей с низким доходом учились гораздо хуже, чем учащиеся из среднего класса, – в среднем они отставали по оценкам на два‑три балла к тому времени, как оканчивали средние классы школы. И этот разрыв в достижениях между богатыми и бедными становился все больше с каждым годом.

Другим феноменом было появление группы школ, которые, казалось, бросают дерзкий вызов пропасти в достижениях: это школы KIPP и другие того же плана, к примеру, Amistad Academy в Нью‑Хейвене, Roxbury Prep в Бостоне и North Star Academy в Ньюарке. Первая волна ошеломительных тестовых результатов, которых помогли своим студентам добиться Дэвид Левин, Майкл Файнберг и другие педагоги, захватила воображение публики. Казалось, что эти учителя придумали надежную, воспроизводимую модель успеха для «трущобных» школ.

Итак, эти три факта сошлись воедино, сформировав мощный силлогизм для людей, которым была небезразлична тема бедности: во‑первых, результаты тестов достижений в школе строго соотносились с жизненными результатами, каково бы ни было происхождение учащегося. Во‑вторых, дети из бедных семей гораздо хуже справлялись с тестами достижений, чем дети из семей со средним и высоким доходом. И в‑третьих, некоторые школы, используя совершенно иную модель, чем традиционные общественные школы, сумели существенно повысить результаты тестов достижений для неимущих детей. Вывод: если бы мы смогли воспроизвести в широких национальных масштабах достижения этих школ, то серьезно ослабили бы влияние, которое оказывает бедность на успех наших детей .

Это был совершенно иной взгляд на бедность, чем тот, который существовал прежде. Он взволновал столь многих людей, включая меня самого, в первую очередь потому, что многое другое не сработало.

Мы пробовали выплачивать дополнительное пособие бедным матерям, мы пробовали раздавать жилищные субсидии, мы пробовали программу Head Start , мы пробовали общественное самоуправление. Но по большей части бедные дети не начинали учиться лучше.

А теперь нам казалось, что если бы мы смогли сделать общественные школы более эффективными – намного более эффективными, – то они смогли бы стать гораздо более мощным инструментом против бедности, чем все, что мы испытывали прежде. Это была преобразующая идея. И результатом этой искры стало новое движение – движение за образовательную реформу.

 

Реформа иного типа

 

На заре этого движения его сторонники еще никак не могли решить, в какую сторону они движутся. У них было общее представление – целый ландшафт национальных школ, которые справлялись со своими задачами так же хорошо, как и школы KIPP, – но они расходились по вопросу о том, какие политические механизмы могут лучше всего помочь реализовать это представление. Будут ли это ваучеры? Или национальный учебный план? Или сделать больше уставных школ? Может быть, уменьшить размер классов?

Теперь, десятилетие спустя, реформаторы образования в основном сплотились вокруг одного конкретного вопроса: качества преподавания.

Большинство защитников реформы сошлись на том, что у нас слишком много не дотягивающих до стандарта учителей, особенно в школах очень бедных районов, и единственный способ улучшить результаты учащихся в этих школах – изменить способ найма их учителей, их подготовку, их компенсации и правила увольнения.

Этот аргумент уходит своими интеллектуальными корнями в ряд исследовательских работ, опубликованных в конце 1990‑х и в начале 2000‑х годов экономистами и статистиками, включая Эрика Ханушека, Томаса Кейна и Уильяма Сандерса. Они утверждали, что возможно идентифицировать с помощью статистического метода, известного как «добавленная стоимость», две различные группы учителей: тех, кто способен регулярно повышать уровень достижений своих учащихся, и тех, чьи студенты последовательно отстают.

Эта идея привела к теории перемен: если неуспевающий ученик из семьи с низким доходом в течение многих лет подряд прикрепляется к «высококачественному» учителю, его тестовые результаты должны последовательно и кумулятивно улучшаться, и спустя три, четыре или пять лет он должен покрыть пропасть в достижениях между ним и его более богатыми сверстниками.

А теперь продолжим эту идею на один шаг дальше: если бы школьные системы и учительские контракты можно было бы каким‑то образом пересмотреть так, чтобы у каждого неимущего ученика был хороший учитель , эту пропасть можно было бы уничтожить окончательно.

В последние несколько лет эту теорию всячески приветствуют на самом высоком правительственном уровне. В сущности, главной образовательной инициативой администрации Обамы было предложение штатам таких конкурентных поощрений, чтобы они переписывали или отменяли свои законы, касающиеся педагогических профессий.

Многие штаты поймали федеральное правительство на слове – в школьных системах по всей стране в настоящее время тестируются разнообразные формы учительских компенсаций, оценки деятельности учителей и их контракты.

В то же время Фонд Билла и Мелинды Гейтс, который тратит на образование больше денег, чем любая другая филантропическая организация, предпринял стóящий 300 млн долларов исследовательский проект, названный «Мерами эффективного преподавания», чтобы попытаться дать определенный ответ на вопросы о том, что представляет собой хорошая педагогика и как создать лучшие национальные педагогические силы.

Несмотря на это согласие среди реформаторов, упор, который делается в национальных масштабах на качество преподавания – вопрос крайне противоречивый. Учительские профессиональные союзы, в частности, боятся, что это попытка подорвать многие из средств профессиональной защищенности, за которые они боролись в течение последних нескольких десятилетий.

И каково бы ни было ваше мнение о профсоюзах, факт остается фактом: исследования в области преподавания остаются неубедительными в некоторых важных отношениях. Прежде всего, мы до сих пор не знаем, как надежно прогнозировать, кто окажется ведущим учителем в любой отдельно взятый год. Иногда учителя, которые кажутся полнейшими неудачниками, внезапно совершают гигантские скачки вместе со своими учащимися. Иногда блестящие учителя внезапно катятся под гору. И мы все еще не знаем, действительно ли цепочка превосходных учителей дает кумулятивный позитивный эффект, влияя на успеваемость неимущих учащихся.

Кажется логичным, что обучение у превосходного учителя три года подряд повысит достижения ученика в три раза эффективнее, чем обучение у того же учителя в течение одного‑единственного года… а может быть, и нет. Может быть, этот эффект тает после первого года обучения. Пока не существует никаких фундаментальных доказательств в пользу одной или другой гипотезы.

Действительно, существующая ныне система в течение многих лет тяготела к назначению наименее способных учителей в группы учащихся, которым больше всего было необходимо превосходное преподавание. И это – серьезная проблема. Но мы каким‑то образом позволили реформе учительских контрактов стать центральным политическим инструментом в наших попытках улучшить жизнь бедных детей. И даже изначальные, составленные Ханушеком и другими исследователями материалы, которые ныне цитируют защитники реформы, приходили к выводу, что вариации в качестве преподавания, вероятно, отвечают менее чем за 10 процентов той пропасти, которая пролегла между успевающими и отстающими учениками.

Такова оборотная сторона слияния дебатов об образовании с дебатами о бедности – можно отвлечься от реальной проблемы. Мы начинаем думать, что единственный важный вопрос – это «Как нам улучшить качество преподавания?», тогда как в действительности это всего лишь малая часть гораздо более широкого и глубокого вопроса: «Что мы как страна можем сделать, чтобы существенно улучшить жизнь и возможности миллионов бедных детей?»

И когда дебаты о бедности утонули в пучине дебатов об образовательной реформе, мы также потеряли из виду и другой важный факт: многие из самых популярных школьных реформ, включая и уставные школы с высокой успеваемостью, похоже, срабатывают лучше всего с наиболее способными неимущими детьми и часто вообще не работают с наименее способными.

Проблема состоит в том, что широкий и неопределенный смысл, который федеральные департаменты образования вкладывают в понятие «Финансовой нужды», обычно маскирует этот факт. Единственным официальным индикатором экономического статуса учащегося американской общественной школы на сегодняшний день является его подписка на субсидию на школьные обеды – правительственное вспомоществование, которое полагается любой семье, чей ежегодный доход составляет менее 185 процентов от официального уровня бедности. Это в 2012 году означало 41 348 долларов на семью из четырех человек.

Так что когда какую‑то конкретную реформу или школу нам назойливо нахваливают как улучшающую результаты неимущих учащихся, необходимо помнить, что составленное департаментом образования определение низкого дохода охватывает до 40 процентов американских детей, включая и таких, которые растут в семьях, которые большинство из нас определило бы как семьи рабочего или даже среднего класса (к примеру, в чикагских общественных школах всего 1 учащийся из 8 не входит в категорию имеющих право на субсидию на школьные обеды[21]).

Внутри всего коллектива учащихся, определенных департаментом образования как неимущие, около половины по‑настоящему бедны, что означает, что они живут ниже уровня бедности. А половина этих учащихся, в свою очередь, то есть около 10 процентов всех американских детей, растут в семьях, чей доход составляет меньше половины официального уровня бедности. На семью из четырех человек это означает доход менее чем в 11 000 долларов в год.

И если вы – один из более чем 7 миллионов американских детей, растущих в семье, зарабатывающей менее 11 000 долларов в год, то вы сталкиваетесь с бесчисленными препятствиями на пути к школьному успеху, с которыми дети в семьях, зарабатывающих 41 000 в год, скорее всего, не столкнутся.

Здесь вступают в игру чисто финансовые соображения: ваша семья, вероятно, не может себе позволить адекватное жилье или питательную еду, не говоря уже о новой одежде, или книгах, или развивающих игрушках. Но наиболее серьезные препятствия к обучению, с которыми вы сталкиваетесь, вероятнее всего, выходят за рамки того, что ваша семья может или не может купить.

Если ваша семья зарабатывает настолько мало денег, то почти наверняка в ней нет ни одного взрослого, который был бы занят полный рабочий день. Так может случиться просто по причине сложностей на рынке труда; но возможно, ваш родитель или оба родителя имеют другие препятствия на пути к трудоустройству, такие как инвалидность, депрессия или злоупотребление веществами. По статистике, вы, вероятнее всего, воспитываетесь плохо образованной, никогда не бывавшей замужем матерью‑одиночкой. Также статистически велики шансы, что ваши родители или родитель состоят на учете в органах опеки из‑за подозрения в злоупотреблении веществами, домашнем насилии или пренебрежении родительскими обязанностями.

Мы знаем от неврологов и психологов, что учащиеся, растущие в таких семьях, с большей вероятностью имеют высокие баллы по ACE и с меньшей вероятностью выстраивают такие отношения надежной привязанности со своими родителями, которые являются буфером на пути стрессов и травм. Это, в свою очередь, означает, что навыки управляющих функций у них развиты ниже среднего и им трудно справляться со стрессовыми ситуациями. На занятиях их постоянно шпыняют за неумение концентрироваться, неразвитые социальные навыки, неспособность сидеть спокойно и следовать указаниям – за то, что учителя воспринимают как проступки.

Несмотря на обостренные нужды этих детей, школьные реформаторы не так уж преуспели в создании способов вмешательства, которые могли бы им помочь; гораздо лучше они справляются с созданием вмешательств, которые срабатывают для детей чуть лучше обеспеченных бедных семей, тех, которые зарабатывают около 41 000 долларов в год.

На самом деле, никто еще не нашел надежного способа помочь детям, терпящим крайние лишения. То, что мы пока создали, является разрозненной, хаотичной системой правительственных агентств и программ, которые бессистемно сопровождают их на протяжении всего детства и отрочества.

Этот дисфункциональный путь начинается в переполненных клиниках Medicaid , продолжается системой соцобеспечения, офисами выдачи пособия на детей и больничными отделениями скорой помощи. Когда такие дети попадают в школу, система запихивает их в программы специального образования, вспомогательные классы и альтернативные школы, а потом для подростков наступает время GED‑программ и ускоренных компьютерных репетиторских курсов, которые слишком часто позволяют подросткам оканчивать среднюю школу, не получив достойных навыков.

Вне школы эта система включает в себя приемные семьи, исправительные учреждения для молодежи и сотрудников службы пробации[22].

Лишь немногие из агентств этой системы хорошо управляются или хорошо укомплектованы (в ней нет эквивалента программе «Учи ради Америки», которая посылала бы энергичных и идеалистичных молодых выпускников колледжей, волна за волной, на работу в свои отделения), их усилия редко бывают хорошо скоординированы.

Для детей и родителей, которых это касается впрямую, взаимодействие с такими агентствами обычно представляет собой опыт разочарования, отчуждения и часто унижения. Вся эта система в целом крайне дорога и безумно неэффективна, и процент успеха в ней очень низок; почти никто из тех, кто проходит через нее в детстве, не оканчивает колледж и не добивается никаких иных показателей счастливой и успешной жизни – удачной карьеры, цельной семьи, стабильного дома.

Но мы могли бы выстроить совершенно иную систему для детей, которые сталкиваются с глубоким и всепроникающим неблагополучием в семье. Она могла бы начаться с общедоступного педиатрического центра здоровья, подобного тому, который сейчас старается создать Надин Барк‑Харрис в районе Бэйвью‑Хантерс‑Пойнт, где травмоориентированная забота и социальная поддержка вплетены в каждое медицинское взаимодействие.

Она может продолжиться вмешательством в процесс воспитания, которое повысит шансы надежной привязанности, такое как ABC («Привязанность и биоповеденческое наверстывание») – программа, созданная в университете Делавэра.

Для младшей группы детского сада можно было бы создать программу, подобную программе «Инструменты разума», которая развивает у маленьких детей навыки управляющих функций и саморегуляции.

Нам хотелось бы, чтобы ученики попадали в хорошие школы, не такие, которые загоняют их во вспомогательные классы, но такие, которые бросают им вызов, мотивируя выполнять работу на высшем уровне. И какие бы академические знания они ни получали в классе, их необходимо поддерживать социальными, психологическими и строящими характер вмешательствами вне класса, подобными тем, которые Элизабет Дозье принесла в школу Fenger , или тем, которые группа под названием «Забота о детях» обеспечивает нескольким бедным школам в Нью‑Йорке и Вашингтоне.

В старших классах средней школы эти ученики могли бы получать пользу от какой‑либо комбинации того, что обеспечивают своим учащимся OneGoal и KIPP Through, – программа, которая направляла бы их к высшему образованию и пыталась подготовить их к колледжу не только в академическом плане, но также эмоционально и психологически.

Скоординированная система, подобная этой, нацеленная на те 10 или 15 процентов учащихся, для которых особенно высок риск неудачи, была бы дорогостоящей, в этом нет никаких сомнений. Но она почти наверняка была бы дешевле, чем та хаотичная система, которая имеется у нас сегодня. Она спасала бы не только жизни, но и деньги, и не только в долгосрочной перспективе, но и прямо сейчас.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 434; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!