Как подготовить современный урок
Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?
Урок как целостная система
Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий".
Как известно, урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями).
«С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков», - так оценил урок выдающийся отечественный педагог-ученый Ю.А. Конаржевский.
|
|
|
Уроки бывают разными: хорошими и плохими, интересными и скучными, познавательными и бесполезными.
Один урок сменяется другим, незавершенность повторяется, а неудовлетворенность результатами работы учителя и учащихся накапливается. Все это вызывает негативное отношение учеников к уроку в частности и к школе в целом, а у учителя – к педагогической деятельности.
Но бывает и по-другому. Как сделать урок таким, чтобы ученик ждал новой встречи с учителем? И возможно ли это? Надо, чтобы учитель проектировал урок.
Настоящий урок начинается не со звонка, а задолго до него.
Достоинство урока определяется качеством подготовки к нему учителя. Подготовка – это не что иное, как разработка урока, его моделирование или проектирование, оформленного в поурочный план. Поурочный план – это не только рациональная конструкция урока, но и программа деятельности, продукт творчества учителя, отражение его педагогического почерка, важнейший элемент культуры, средства экономии времени и сил.
|
|
|
Проект – это прообраз предполагаемого результата, попытка заглянуть в будущее. Урок никогда не будет носить целостного системного характера, если отсутствует основательная подготовка к нему. Учитель сегодня не является единственным источником информации и его роль на уроке состоит в том, чтобы организовать работу учащихся с информацией, полученной ими из множества других источников, а это требует тщательного продумывания процесса обучения. Жарова Л.В. в своей книге «Учись самостоятельности» акцентирует внимание учителя на планирование не только своей деятельности на уроке, но прежде всего деятельности учащихся и предлагает привлекать их самих к разработке плана следующего урока, реальные штрихи которого можно наметить в конце предыдущего. Тем самым, учитель постепенно может приобщить учащихся к планированию в целом своей деятельности на уроке, и в частности к выполнению отдельных видов заданий или своего ответа. Ученик на практике приобретает одно из важнейших умений – умение планировать.
Совместное проектирование урока, взаимодействие, диалог, партнерство – это уже черты современного урока. Можно подумать, что проектирование поурочного плана по одной и той же технологии приведет к однотипности уроков. Этого не случится никогда. Индивидуальность учителя, разный уровень компетентности, творчества, различные предметы, разнообразная тематика уроков, возрастные особенности учащихся, степень педагогических и ученических умений не позволит сделать уроки одинаковыми.
|
|
|
Успех урока определяется не только качеством планирования, не только тем, насколько эмоционально будет рассказывать или объяснять учитель, а прежде всего уровнем общения учителя с учениками, организацией взаимодействия учащихся друг с другом, характером их деятельности, интересом к теме урока. И действия учителя на уроке не должны быть связаны обязательством выполнения собственного плана. По ходу урока не исключена любая импровизация. Но хорошая импровизация возможна только при условии заранее продуманного урока.
Моделируя урок, необходимо придерживаться следующих правил:
ü Конкретно определить тему, цели, тип урока и его место в развороте учебной программы.
ü Отобрать учебный материал (определить его содержание, объем, установить связь с ранее изученным, систему управлений, дополнительный материал для дифференцированной работы и домашнее задание).
|
|
|
ü Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном классе, разнообразные виды деятельности учащихся и учителя на всех этапах урока.
ü Определить формы контроля за учебной деятельностью школьников.
ü Продумать оптимальный темп урока, то есть рассчитать время на каждый его этап.
ü Продумать форму подведения итогов урока.
ü Продумать содержание, объем и форму домашнего задания.
1.1 Определение темы урока и усваиваемых понятий
При определении и формулировании темы урока студенту следует обратиться к учебнику по математике или «Тематическому планированию», которое дается в авторской программе по математике или методических рекомендациях авторов УМК. (Работающий учитель обращается к «Тематическому планированию» в
«Рабочей программе» курса, которая составляется самим учителем.) Важным моментом при осмыслении темы урока является определение ее места в общей структуре курса. Чтобы обеспечить преемственность рассматриваемых на уроке вопросов, при работе над темой следует определить следующие группы понятий:
– понятия, которые станут объектом усвоения на данном уроке;
– понятия, на которые опирается урок (ретроспективный взгляд);
– понятия, которые будут использованы в дальнейшем (перспективный взгляд).
1.2 Осмысление и формулировка целей и результатов урока
Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Под целью урока понимают «заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока»2. Выделяют триединую цель урока, отражая в ней аспекты образовательного процесса: образовательный, воспитательный и развивающий.
Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.
Триединая цель урока – это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта: учебно-образовательный, воспитательный и развивающий.
Учебно-образовательный аспект определяет, какие предполагаются приращения в знаниях.
Это может быть:
• формирование новых знаний; усвоение новых знаний (усвоить, значит, понять, запомнить, применить);
• обеспечение усвоения (углубление, расширение) наиболее существенных элементов знаний, определений, правил, формул, формулировок, теорий и их доказательств.
• формирование общеучебных умений и навыков: планировать учебную работу, работать с учебником (пользоваться оглавлением, находить в учебнике нужный текст, разбивать его на смысловые части, самостоятельно изучать новый материал), работать с таблицами, справочной литературой, самостоятельно проверять правильность выполнения упражнений, усвоение материала.
• формирование навыков (точных, безошибочно выполняемых действий, доведенных в силу многократного повторения до автоматизма);
• формирование умений (сочетания знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности);
• контролирование степени усвоения знаний, умений, навыков.
2 
Конаржевский Ю. А. Анализ урока. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – С. 10.
Развивающий аспект - какие логические операции и приемы умственной деятельности усвоят учащиеся:
1) Развитие речи:
• обогащение и усложнение ее словарного запаса;
• усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания);
• усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность);
• овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка.
2) Развитие мышления:
• умение выделить объекты сравнения;
• находить параметры и признаки сравнения;
• умение соотносить, сопоставлять, противопоставлять, находить сходства и различия;
• умение анализировать;
• умение строить аналогии;
• обобщать;
• систематизировать;
• объяснять понятия;
• ставить и решать проблему.
3) Развитие сенсорной сферы - развитие глазомера, ориентировки в пространстве, и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.
4) Развитие двигательной сферы - овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движений и т.п.
5) Формировать интерес к предмету, связывая изучение творческого материала с историей развития науки, эмоции, волю.
Воспитывающий аспект - какие качества личности будут формироваться.
• Формирование мировоззренческого понимания науки как объективной реальности;
• Формирование представления о познаваемости мира, роль практики как критерия истинности познания; методы научного познания (наблюдение, исследования, эксперимента, выдвижения гипотез), методологические понятия (объяснения, обоснования, доказательства, аксиомы, истины, теоремы).
• Формирование диалектико-материалистического понимания развития природы и общества: понимания причин развития знаний, потребностей практики, противоречий в науке. Условий приемлемости правил, формул, свойств, отражений причинно-следственных связей.
• Воспитание понимания роли труда и научных знаний в жизни общества, активность, настойчивость, самостоятельность в изучении предметов, познавательную потребность, увлеченность предметами, творческий подход к решению задач и выбору профессии.
• Воспитание нравственности, чувства патриотизма, чувства долга, ответственность, сознательную дисциплину и культуру поведения, коммуникабельность. Эстетическое воспитание.
Цели уроков.
Некоторые затруднения вызывает конкретизация содержания этапов урока, формулировка целей. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки целей уроков.
ЦЕЛИ, ОРИЕНТИРОВАННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА делятся на несколько групп:
• цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету;
• цели, ориентированные на развитие ценностных отношений учащихся к окружающей действительности;
• цели, связанные с обеспечением развития у школьников интеллектуальной культуры;
• цели, ориентированные на развитие у школьников исследовательской культуры;
• цели, связанные с развитием у учащихся культуры самоуправления учебной деятельностью;
• цели, ориентированные на развитие информационной культуры школьников;
• цели, ориентированные на развитие коммуникативной культуры школьников;
• цели, связанные с развитием у школьников рефлексивной культуры.
Раскроем далее содержание каждого блока целей, ориентированных на развитие личности учащихся.
Цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету:
• актуализировать личностный смысл учащихся к изучению темы;
• помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала.
Цели, ориентированные на развитие ценностных отношений учащихся к окружающей действительности:
• содействовать осознанию учащимися ценности изучаемого предмета;
• помочь учащимися осознать ценность совместной деятельности.
Цели, связанные с обеспечением развития у школьников интеллектуальной культуры:
• создать содержательные и организационные условия для развития у школьников умений анализировать познавательный объект (текст, определение понятия, задачу и др.);
• обеспечить развитие у школьников умений сравнивать познавательные объекты;
• содействовать развитию у школьников умений выделять главное в познавательном объекте (определении понятия, правиле, задаче, законе и др.);
• обеспечить развитие у школьников умений классифицировать познавательные объекты и др.
Цели, ориентированные на развитие у школьников исследовательской культуры:
• содействовать развитию у школьников умений использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент);
• создать условий для развития у школьников умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения.
Цели, связанные с развитием у школьников оргдеятельностной культуры (культуры самоуправления учением):
• обеспечить развитие у школьников умения ставить цель и планировать свою деятельность;
• создать условия для развития у школьников умения работать во времени;
• содействовать развитию у детей умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности.
Цели, ориентированные на развитие информационной культуры учащихся:
• создать условия для развития у школьников умения структурировать информацию;
• обеспечить у школьников развития умений составлять простой и сложный планы.
Цели, связанные с развитием коммуникативной культуры учащихся:
• содействовать развитию у детей умений общаться;
• обеспечить развитие у школьников монологической и диалогической речи.
Цели, ориентированные на развитие рефлексивной культуры школьников:
• создать условия для развития у школьников умений "приостановить" свою деятельность;
• обеспечить развитие у школьников умения выделять узловые моменты своей или чужой деятельности как целого;
• содействовать развитию у детей умения отстраниться, занять любую из возможных позиций по отношению к своей деятельности, ситуации взаимодействия;
• обеспечить развитие у школьников умения объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем и т.п.
ПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ представим в следующем виде:
• помочь учащимся целостно представить проект изучения новый темы;
• организовать деятельность учащихся по планированию совместно с учителем изучения новой темы;
• организовать деятельность учащихся по изучению и первичному закреплению фактов, понятий, правил, законов, положений ... и др., способов действий (перечисляются конкретные специальные (предметные) умения);
• обеспечить закрепление понятий (указываются конкретные понятия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются предметные умения);
• обеспечить применение учащимися знаний и способов действий (указываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях;
• организовать деятельность школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях;
• организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний учащихся в рамках темы ...;
• обеспечить проверку и оценку знаний и способов действий учащихся по теме ...;
• организовать деятельность учащихся по коррекции знаний и способов действий.
Лишь единство в реализации отмеченных предметных целей обеспечит усвоение изучаемого учебного материала.
Установим соответствие между результатами обучения и целями уроков математики.
Так, образовательная цель урока должна быть ориентирована на предметные результаты обучения, которые характеризуют опорную систему учебных действий в отношении опорного учебного материала. Подробный их перечень приводится в сборнике «Планируемые результаты начального общего образования»3 в блоках «Выпускник научится» к каждому разделу примерной программы.
Например,
Образовательная цель современного урока может формулиро- ваться относительно не только опорных результатов, но и тех, кото- рые расширяют, углубляют опорную систему знаний, умений, разви- вают личностные характеристики обучающихся. Данные характери- стики приводятся в «Планируемых результатах» в блоке «Выпускник получит возможность научиться». Цели, направленные на эти резуль- таты, определяются не для всех учащихся и требуют применения ин- дивидуального подхода.
Кроме образовательной цели, учитель реализует развивающую цель, ориентированную на достижение метапредметных результатов. Эти результаты представлены регулятивными, познавательными, коммуникативными универсальными учебными действиями.
Во с питательна я цель урока математики определяется в понятиях, отражающих личностные результаты, таких как эмоцио- нально-ценностное отношение к языку, внутренняя позиция школь- ника, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные
3 
Планируемые результаты начального общего образования. – М. : Про- свещение, 2010. – 120 с.
13
и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение.
Наряду с понятием цели урока существует понятие задачи урока. Подходы к трактовке данного понятия и использованию этого термина различны. Традиционно задачи урока рассматриваются как конкрети- зация его целей и формулируются после каждой их них. Заметим, что некоторые авторы методических пособий используют термин задачи урока, имея в виду его цели. К сожалению, терминологической точности в этих вопросах пока нет. Проектирование урока требует от учителя умения не только ориентироваться в содержании целей современного урока, но и корректно их формулировать.
Существуют разные способы формулирования целей урока: через содержание урока, через деятельность учителя, через деятель- ность учащихся и т.п.
Традиционной является формулировка целей урока через дея- тельность учителя. Например: познакомить..., дать представление...; учит ь…, воспитать... и т.п. В данных формулировках очевиден ак- цент на субъектно-объектную позицию участников образовательного процесса: учитель – субъект, ученик – объект его воздействия. Субъ- ектный подход к ученику, в рамках которого учитель обеспечивает или создает условия активной деятельности учащегося, отражают следующие формулировки: организовать усвоение учащимися… / ор- ганизация усвоения учащимися…; помочь открыть… / помощь в от-
крыти и … ; создать условия, актуализировать для учащихся… / соз-
дани е условий…, вызвать интерес…, способствовать становлению и развитию…, содействовать развитию…
Указанные выше формулировки целей отражают деятельность учителя, однако цели могут формулироваться и через деятельность ученика. Например: учащиеся должны познакомиться…, получить представление…, научиться…, потренироваться…, уметь… и др.
В современных методических пособиях можно найти разные подходы к формулировке целей (задач) урока.
Пример формулировки целей с позиции учителя:
В выборе того, как формулировать цели урока (с помощью глаголов или отглагольных существительных), пока нет единого мнения среди ученых. Здесь следует руководствоваться стилистическими нормами и собственным языковым чутьем.
На наш взгляд, цели урока должны формулироваться с позиции учителя (так как на этапе проектирования урока именно учитель осуществляет его целеполагание), а планируемые результаты целесообразно излагать с позиции ученика.
Определяемые учителем цели должны отражать изменения в ребенке, которые произойдут в процессе проведения каждого конкретного урока. Поэтому этап целеполагания тесно связан с этапом определения образовательных результатов урока. Напомним, что в Федеральном государственном образовательном стандарте для начальной школы определены три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. На эти группы результатов обучения и должны быть ориентированы результаты каждого конкретного урока.
Современные дидакты настаивают на том, чтобы учитель точно прогнозировал желаемые результаты обучения: он должен наметить понятия и действия, которые должны быть твердо усвоены учениками, а также определить, опыт какой деятельности учащиеся должны накопить на данном уроке, достигнув лишь промежуточного результата.
Какие шаги целесообразно предпринять учителю, чтобы грамотно определить и сформулировать цель(и) урока и планируемые результаты?
Первы й шаг – осмыслить необходимые информационные источники, в которых отражено содержание урока: примерную программу по математике, материалы учебника, по которому проектируется урок, методические рекомендации к уроку.
Второ й шаг – определить, на какие «планируемые» результаты ориентировано содержание урока, и исходя из этого сформулировать цели урока. Еще раз подчеркнем, что ориентироваться важно не только на предметные результаты, но и на метапредметные и личностные.
Т р ети й шаг – сформулировать планируемые предметные результаты урока. Пользуясь примерной (рабочей) программой или сборником «Планируемые результаты», определить, какие действия следует включить в содержание урока для того, чтобы способствовать формированию означенного в «Планируемых результатах» умения, и обозначить эти действия в качестве предметных планируемых результатов.
Четверты й шаг – выделить из программы формирования УУД или раздела примерной (рабочей) программы «Результаты изучения курса» универсальные учебные действия, формируемые на данном этапе обучения, и включить их в качестве личностных и метапредметных достижений урока.
Заметим, что некоторые авторы УМК указывают формируемые результаты уроков в поурочно-тематическом планировании. Пример
2.3 Определение технологии, методов и приемов обучения
Чтобы достигнуть намеченных результатов урока, учитель организует деятельность учащихся посредством методов и приемов.
Само понятие метод определяется в дидактике:
а) как путь, способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ведущий к достижению целей (результатов) обучения19;
б) как совокупность приемов и операций20.
Прие м характеризуется как конкретный способ организации деятельности участников образовательного процесса, как составная часть содержания метода21.
Ученые насчитывают до 50 различных методов, которые классифицируются по разным основаниям: по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.
При проектировании современного урока учитель ориентируется на известные в педагогике методы обучения, конкретизируя их в соответствии с задачами обучения и предметным содержанием (табл. 1).
Мет о ды и приемы изучения
Таблица 1
| Группы методов | Общедидактические методы, приемы | Прием ы реализации методов при изучении |
| 1 | 2 | 3 |
| Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности | • Проблемны й метод • Игровые методы • Прие м создания актуальности изучаемой темы | − Прием маскировки неизвестной языковой задачи под известную; – речевая ситуация, содержащая конфликт между речевым опытом и его рефлексией; – проектная задача. – Ситуации с игровыми персонажами (звуковичками, инопланетянами, роботами, иностранцами и т.п.). – Коммуникативная задача |
19 См.: Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. –
М. : Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – С. 151.
20 См.: Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. –
М. : Издательский центр «Академия», 2000. – С. 79.
21 См.: Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. –
М. : Издательский центр «Академия», 2001. – С. 68–74.
20
Продолжение табл. 4
| 1 | 2 | 3 |
| Методы организации учебно- познавательной деятельности | • Метод ы и технологии, направленные на принятие учеником учебно- познавательной задачи: – постановка учебно- познавательной задачи; – побуждающий от проблемной ситуации диалог; – подводящий к теме диалог; – сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно», прием «актуальность»). • Метод ы получения новых знаний для ее решения: а ) репродуктивные: – сообщение учителя; – работа с учебником; б ) поисковые методы: – наблюдение, эксперимент, анализ, конструирование, реализуемые в ходе учебной дискуссии, диалога (проблемный диалог; побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог; подводящий к знанию диалог); | – Анализ новых языковых условий; – графическая фиксация этих условий; – словесное формулирование новой учебно-языковой задачи. − Сообщение лингвистической информации; называние языковых терминов; – чтение исторической справки; – чтение и анализ языковых определений и правил учебника; – наблюдение фактов языка; – языковой эксперимент; конструирование парадигмы изменений языковых единиц, анализ ее составляющих; |
21
Продолжение табл. 4
| 1 | 2 | 3 |
| – метод информационного поиска; – метод моделирования; – метод построения алгоритма. • Метод ы формирования предметных умений и навыков и УУД: – метод упражнений; – логико-познавательные задачи; – проектные задачи | – приемы работы с лингвистическими текстами, содержащими избыточную/недостающую информацию; – приемы работы со словарями; – построение языковых моделей; – построение алгоритма грамматических и орфографических действий. – Списывание по алгоритму; – грамматические упражнения (разные виды разбора); – орфографические (грамматико- орфографический разбор, разные виды списывания, диктанты и др.); – коммуникативно-речевые задачи; – задачи на анализ языковых явлений, их классификацию, сравнение, подведение под понятие; – перевод с неизвестного языка (например, умба-юмба и др.), создание «новой» знаковой системы; придумывание заданий для иностранца и т.п. |
22
Окончани е табл. 4
| 1 | 2 | 3 |
| Методы контроля/ самоконтроля за учебно- познавательной деятельностью; методы оценки | • Метод ы контроля: – прогностический контроль; – пошаговый контроль; – контроль по результату; – задания, выполняемые по составленному алгоритму; – задание «на выбор задач»; – задания «с ошибками»; – задания «с ловушками» и др. • Метод ы самооценки и оценки учителем: – приемы критериального безотметочного оценивания (знаки «+», «−»; «линеечки»); – отметочное оценивание | – Прогнозирование способа действия с целью недопущения ошибок; − прогнозирование возможных ошибок в языковом разборе; – письмо «с пропусками»; – диктант «Проверяю себя»; – списывание с подчеркиванием изученных орфограмм; – проверка заданий с орфографическими ошибками и ошибками в разборе. – Тестовые задания на проверку учебно- языковых и речевых умений с выработкой критериев их оценки; − контрольное тестирование, диктанты, изложение и др. |
Данный перечень не претендует на полноту изложения мето- дов и приемов обучения на уроках русского языка. (Подробно о ме- тодах и приемах обучения см. в пособиях 2, 4, 6, 8, 9, 10 в разделе
«Список рекомендуемой литературы» в конце данной книги.)
В последнее время в методике стало употребительным понятие
«технологии». Под технологией обучения понимают совокупность способов организации деятельности учителя и учащихся, обеспечи- вающих эффективность обучения.
23
Наиболее известными технологиями в начальной школе явля- ются метод решения учебных задач (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова), технология проблемно-диалогического обучения (система «Школа 2100»), технология деятельностного метода (си- стема «Перспектива»).
Наряду с названными используются и такие универсальные технологии, как информационно-компьютерные, проектные, игро- вые технологии, технология развития критического мышления через чтение и письмо и др. (Подробно о педагогических технологиях см. источник 17 из раздела «Список рекомендуемой литературы» в конце данного пособия.)
3.1. Определение типа урока и его структуры
Для определения типа урока учителю важно ориентироваться в существующих типологиях уроков, которые (типологии), как известно, закрепляют соответствующие типы обучения.
Выделяют следующие классификации уроков.
Традиционна я классификация уроков. Формально соответству- ет знаниевому подходу к обучению и отражает этапы работы со зна- нием. В данной классификации выделяют следующие типы уроков:
– урок изучения нового знания;
– урок закрепления;
– тренировочный урок;
– урок повторения и обобщения;
– урок контроля и оценки;
– коррекционный урок (урок работы над ошибками);
– комбинированный урок, предполагающий наличие различ- ных этапов работы со знанием: открытие нового знания, отработку на его основе умений и навыков, возможно проведение небольшой контрольно-проверочной работы. Данная типология используется и в наше время, при этом содержание уроков, выделяемых в ней, по- степенно наполняется деятельностным содержанием. Приведем пример обновленной традиционной классификации уроков, разрабо- танной Р. Г. Чураковой22:
– урок первичного предъявления новых знаний;
– урок формирования первоначальных предметных навыков и УУД, овладения предметными умениями;
22 Чуракова Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе : учеб. – М. : Академкнига, 2011. – С. 27–28.
24
– урок применения предметных ЗУНов23 и УУД;
– урок обобщения и систематизации предметных ЗУНов, уни- версальных действий;
– урок повторения предметных ЗУНов или закрепления УУД;
– контрольный урок;
– коррекционный урок;
– комбинированный урок.
Особо следует сказать о проблемных уроках изучения нового материала, основы которых заложены в трудах по проблемному обу- чению (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Отличительной особенностью этих уроков является наличие в них проблемной зада- чи или проблемной ситуации, которые стимулируют поисковую ак- тивность ребенка. Для разрешения проблемной ситуации организу- ется диалог между участниками образовательного процесса. До на- стоящего времени эти типы уроков были мало распространены в на- чальной школе, однако в связи с адаптацией идей развивающего обучения проблемные уроки заняли достойное место среди других ти- пов уроков в различных УМК.
В условиях принятия ФГОС НОО, методологией которого явля- ется системно-деятельностный подход, широкое признание получили классификации уроков на деятельностной основе. Одной из них явля- ется классификация по формируемым учебным действиям24 (предло- жена разработчиками системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова).
Основа этой классификации выводится из структуры учебной деятельности, которая, согласно В. В. Давыдову, включает следую- щие учебные действия: принятие от учителя или самостоятельная постановка учащимся учебной задачи → преобразование условий объекта с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта → моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах → преобразование модели для изучения его свойств в «чистом виде» → построение системы учеб- ных задач, решаемых общим способом → контроль за выполнением предыдущих действий → оценка усвоения общего способа как ре-
зультат решения данной учебной задачи25.
23 Знания, умения, навыки.
24 Действия, выполняемые учащимся (коллективом учащихся) под руко- водством учителя.
25 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996. –
С. 159–160.
25
В соответствии с названными учебными действиями определе- ны основные типы уроков:
– урок постановки учебной (или частной) задачи;
– урок решения учебной (или частной) задачи (часто включает моделирование);
– урок моделирования и преобразования модели;
– уроки отработки нового или конкретизированного способа действия (по-другому − тренировочное учебное занятие);
– урок контроля и оценки26.
Деятельностный подход отражает и классификация уроков, по- строенная в соответствии с технологией деятельностного мето- да. Автор данной классификации − Л. Г. Петерсон.
Технология деятельностного метода учитывает структуру дея- тельности, дополняя ее этапами усвоения знаний. В этом методе вы- деляются следующие шаги: мотивация к учебной деятельности → актуализация знаний → проблемное объяснение нового знания → первичное закрепление с проговариванием во внешней речи → само- стоятельная работа с самопроверкой → включение нового знания в систему знаний и повторение → рефлекси я учебной деятельности.
Классификация, построенная на основе технологии деятельно- стного метода, включает такие уроки, как:
– урок открытия нового знания;
– урок рефлексии, где учащиеся закрепляют свое умение при- менять новые способы действия в стандартных условиях, учатся са- мостоятельно выявлять, исправлять ошибки, корректировать свою учебную деятельность;
– урок обучающего контроля, на котором учащиеся учатся кон- тролировать результаты своей учебной деятельности;
– урок систематизации знаний, предполагающий структуриро- вание и систематизацию знаний по изучаемым предметам27.
26 Дусавицкий А. К., Кондратюк И. Н., Толмачева И. Н., Шилкунова З. И. Урок в начальной школе. – М. : ВИТА-ПРЕСС, 2012. – 288 с. ; Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе : метод. рекомендации. − М. : ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с.
27 Подробно см.: Петерсон Л. Г., Железникова О. А. Концепция учебно-мето-
дического комплекса «Перспектива». − URL : http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/ info.aspx?ob_no=26938
26
Из чего следует исходить при выборе типа урока?
Выбирая тот или иной тип урока, учитель ориентируется на оп- ределенную классификацию, этап изучения темы, учитывает рекомен- дации авторов УМК, следует собственным предпочтениям и т.п.
Если учитель работает по УМК, авторы которого предлагают определенную классификацию как обязательную, то учителю целе- сообразно последовать рекомендациям авторов.
Однако не все авторы УМК ориентируют учителя на конкретную классификацию уроков: он может самостоятельно принимать решение о том, на какую из имеющихся типологий ему следует ориентироваться. В условиях принятия ФГОС НОО предпочтение целесообразно отдать тем классификациям, которые способствуют реализации системно-дея- тельностного подхода. В любом случае выбор остается за учителем.
К сказанному о типологиях уроков следует добавить, что су- ществуют и нетипичные по форме уроки: уроки-сказки, уроки-путе- шествия, уроки-праздники, уроки-проекты и др. (см. источник 12 в разделе «Список рекомендуемой литературы»).
При проектировании урока одним из важных шагов учителя является определение структур ы урока.
Под структурой урока понимают совокупность элементов уро- ка, обеспечивающих его целостность и сохранение основных харак- теристик при различных вариантах сочетания28.
В структуре любого урока принято выделять инвариантную
(относительно постоянную) и вариативную части.
Инвариантными компонентами уроков считается оргмомент, подведение итогов урока и домашнее задание.
Все остальные части урока вариативны и зависят от типа урока, содержания изучаемого материала, этапа изучения темы, от типа обу- чения и др. Среди них наиболее часто встречаются такие этапы, на ко- торых дети изучают новый материал, закрепляют его, повторяют, ос- ваивают умения и навыки (способы действия) на основе полученных знаний. В структуре большинства уроков математики традиционно выделяются такие специфические для данного предмета этапы урока, как устный счёт, минутка чистописания и самостоятельная работа. Ими принято начинать урок. В настоящее время есть разные точки зрения на место этих этапов в структуре урока.
28 См.: Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический сло- варь.− М. : Академия, 2001. – С. 144.
27
Для ориентировки в определении этапов проектируемого урока укажем структуру уроков, которые часто встречаются в практике обучения (табл. 5).
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 330; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!