Примерный конспект урока изучения нового звука и буквы
А.К.Аксенова, С.В.Комарова, М.И.Шишкова
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
Методическое рекомендации к «Букварю» для учащихся
Первого класса образовательных специальных (коррекционных)
Учреждений VIII вида
Москва
Просвещение»
200
Обучение грамоте - важнейший раздел курса русского языка в специальной (коррекционной) школе У111 вида. В этот период решаются задачи коррекции нарушений звучащей речи умственно отсталых школьников, у них формируется речевой слух. Дети учатся элементарному общению с учителем и одноклассниками, приобретают умение адекватно воспринимать речь окружающих, выполнять инструкции учителя; развивается способность ощущать различие в тоне и мелодике речи учителя, подражать ему в выразительности произнесении слов, предложений.
В этот период идет активная работа по устранению недостатков сенсомоторной сферы учащихся: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического слуха, мелкой моторики кисти руки; закладываются основы школьных поведенческих навыков.
Новый «Букварь» написан на основе программы, апробированной неоднократно в условиях обучения умственно отсталых детей. Он состоит из альбома для добукварных занятий; из собственно «Букваря», являющегося книгой для формирования первоначальных навыков чтения; из прописей, рассчитанных на каждый этап обучения грамоте. К комплекту «Букваря» предлагаются методические рекомендации, в которых рассматриваются основные концептуальные положения обучения грамоте умственно отсталых детей, излагаются те новые тенденции, которые заложены в данный учебник, приводятся конкретные разработки по работе с каждой составляющей «Букваря».
|
|
|
ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ
Добукварный период)
Часов в неделю)
РАБОТА С АЛЬБОМОМ
Добукварный период – начальный этап обучения грамоте, определяющий успешность детей в дальнейшем, во время букварных занятий. В этот период у умственно отсталых первоклассников закладываются и совершенствуются базовые способности и умения, необходимые для обучения чтению и письму: диалогическая речь, фонематический слух, основы звукового анализа и синтеза, графические умения.
Продолжительность периода, как указано в «Программе…», составляет два месяца, т.е. почти всю первую четверть учебного года (около 42 учебных часов). Однако, по усмотрению учителя, этот этап может быть сокращен по времени, в зависимости от подготовленности учащихся к обучению грамоте.
Для большинства первоклассников в добукварный период начинается школьное обучение (дети, учившиеся в 0 классе уже знакомы со школой), поэтому кроме образовательных, т.е. собственно «учебных» задач, стоят не менее важные задачи адаптации детей к школе, школьному коллективу и правилам поведения в нем. Новые условия в значительной степени отличаются от тех, к которым привыкли маленькие ученики в своей «дошкольной жизни», им необходима помощь и поддержка. В этой связи уроки на добукварном этапе во многом напоминают занятия в детском саду, прежде всего за счет своей игровой направленности. Доля дидактических заданий и упражнений, нацеленных на выработку учебных умений – писать элементы букв, составлять схемы слов, предложений и т.д. увеличивается постепенно, хотя игра и занимательность остаются важными в течение всего периода обучения грамоте.
|
|
|
Содержательно обучение в добукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основных направлений работы: развитие речи, подготовка к чтению, подготовка к письму. Рекомендуется не выделять в расписании отдельные уроки по указанным направлениями или по обозначенным в учебном плане предметам «чтение» и «письмо». Уроки должны проводиться комплексно, предусматривать решение задач, продиктованных каждым из вышеназванных направлений: сглаживание дефектов произношения, развитие фонематического слуха и звукового анализа, коррекция зрительного восприятия и пространственной ориентировки и ряд других. В расписании эти уроки можно обозначить как «Добукварные занятия». Такая организация учебного процесса позволяет обеспечить динамичность урока, смену видов деятельности детей, предусмотреть систематические тренировочные упражнения для закрепления формирующихся умений (последнее возможно только при ежедневном проведении уроков в течение учебной недели).
|
|
|
В соответствии с учебным планом суммарно на уроки чтения и письма в 1 классе выделяется 7 часов в неделю. При пятидневном режиме работы школы дважды в неделю на добукварные занятия приходится два часа – «спаренный» урок. В первой части урока больше внимания необходимо уделять развитию учебных умений (сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задания) и реализации познавательной составляющей урока (например, беседы, «запись» и «чтение» условно-графических изображений, выделение заданного звука в словах и т.д.). Вторая часть занятия должна быть менее интенсивна в плане активизации интеллектуальных способностей учащихся. Здесь целесообразно использовать творческие или тренировочные упражнения (выполнение графических заданий, конструирование, драматизация сказок, дидактические игры и др.)
|
|
|
В учебно-методическом комплекте к «Букваре» пособие для добукварного периода представлено как «Альбом для добукварных занятий». Выбор альбома в качестве оптимального способа организации учебного материала на начальном этапе обучения обусловлен несколькими аспектами:
- формат альбомного листа дает возможность разместить картинный материал достаточного размера для более полноценного его восприятия умственно отсталым первоклассником и выделить необходимое пространство для графических действий ученика;
- листы в пособии не скреплены, что позволяет на каждом уроке обеспечить эффект «чистой тетради» - не фиксировать ученика на прежних неудачах;
- задания с листов «Альбома» могут быть копированы и предложены учащимся повторно, после обучения или в качестве тренировочных упражнений.
Авторы полагают, что и рабочие тетради в добукварный период могут быть заменены отдельными листами А4 с заданиями, подготовленными учителем. Все выполненные работы, сшитые вместе в отдельную папку, останутся для первоклассника красочной памятью о первых школьных неделях. Эта папка может быть проиллюстрирована школьными фотографиями, рисунками ребенка.
В «Альбоме для добукварных занятий» представлено все содержание добукварного периода в соответствии с «Программой…», при этом авторы не преследовали цель обеспечить заданиями каждый учебный час первой четверти. Учитель, используя дополнительный наглядный, раздаточный материал, рабочие тетради (блокноты, альбомы), организует закрепление наиболее сложного для учащихся материала.
На каждом листе «Альбома…» размещены два задания – для устной и «письменной» работы в классе. Внизу страницы даны указания для учителя. Для занятий дома первокласснику могут быть предложены аналогичные упражнения, заранее подготовленные учителем.
Работа в пособии начинается с заданий, имеющих диагностическую направленность. Организуя рассматривание картинок, беседы по их содержанию, предлагая школьникам выполнение графических заданий, учитель выясняет актуальный уровень речевого развития детей, степень сформированности у них представлений о цвете, форме и величине предметов, а также графических умений.
Результаты наблюдения, которое обычно проводится учителем в первую учебную неделю, чрезвычайно важны для определения сроков добукварного периода, распределения содержания программного материала, осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к первоклассникам.
В дальнейшем важны занятия, направленные на развитие фонематического слуха и звукового анализа. Началом этой работы являются упражнения на различение звуков окружающей действительности, способствующие выработке так называемых «грубых дифференцировок». Учитель может организовать игры с музыкальными игрушками, предметами, издающими характерные звуки (тиканье часов, шуршание бумаги, стук по столу и др.): «Угадай что звучит», «Узнай по звуку» «Отгадай чей голосок» и т.п. В альбоме это направление представлено заданиями на имитацию звуков, издаваемых животными.
Далее необходимо переходить к основной части – формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Так как собственно выделение звука, как мельчайшей единицы речевого потока, самая сложная задача для умственно отсталых первоклассников, в начале у учащихся формируется понятие о слове, затем о предложении и лишь потом о слоге и звуке. Такая иерархия представления речевых единиц объясняется необходимостью на первых этапах знакомить детей с теми единицами речи, которые имеют самостоятельное смысловое значение (слово, предложение).
Очень важно уже в добукварный период уделить внимание дифференциации представлений о предмете и слове, его обозначающем. В этой связи большое значение придается работе с условно-графическими изображениями изучаемых языковых единиц. В «Альбоме», «Букваре» и «Прописях» использована единообразная система символов, видоизменяющихся по мере овладения учащимися новыми знаниями.
Вначале работы по формированию простейших операций звукового анализа учащиеся знакомятся с понятием слово. Задача первого урока – научить детей выделять слова, произнесенные учителем, соотносить их с соответствующим предметом, самостоятельно подбирать слова, называющие тот или иной предмет. Учитель называет слово и просит показать соответствующий предмет, затем еще раз уточняет: «Какое слово ты сейчас произнес?» Эта работы проводится с опорой на реальные предметы, поэтому не может быть отражена в «Альбоме» и организуется учителем устно. Работа с графическим символом начинается со второго урока по данной теме. Условно-графическое изображение слова – полоска черного цвета. Первоклассники учатся «читать» слова, записанные под предметными картинками, сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения ведется различение: "Где нарисован предмет?, а "Где "написано" слово?"
Знакомство учащихся с предложением - следующий этап. Он также начинается с устной работы: составляются предложения о наблюдаемых действиях (Таня рисует. Володя пишет.). Далее вводится условное изображение предложения - длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце. Первоклассники учатся «читать» предложения, записанные под картинками, составлять предложения по рисунку и «записывать» их. В ходе выполнения практических заданий по этой теме необходимо учить детей произносить предложения с интонацией законченности. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности.
Далее внимание учащихся переключается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении. Черные короткие полоски под схемой предложения - слова, входящие в данное предложение. Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «читают» их по условно-графической записи. Впоследствии для анализа, «записи» и «чтения» предлагаются предложения из трех слов с предлогом (На полке мишка. – На полу мяч.; У девочки шар. – У девочки шары.) и без него (Заяц любит морковку.)
В конце добукварного периода, когда у первоклассников сформированы практические представления о предложении и слове, как о разных единицах речи, двухуровневая схема предложения «сворачивается», в ней сразу обозначаются входящие в предложение слова, а вертикальная черта в первом слове и точка в конце сохраняются, как и в предыдущем варианте схемы. Этот условный знак предложения использован и в «Букваре».
Следующий этап в формировании простейших операций звукового анализа – упражнения в делении слов на слоги. Сложность этого этапа связана, прежде всего, с тем, что слог не имеет смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на практические упражнения с реальными предметами, наблюдения за действиями, как это было при изучении слова и предложения. Тем не менее, в «Альбоме» предложено задание, выполнение которого позволит максимально связать деление слов на слоги с реальной ситуацией, в которой такое деление является естественным и возникает непроизвольно. Эта ситуация отражена в иллюстрации «Спортивные соревнования». Организуя беседу по картинке, учитель просит дать имена героем картинки – соревнующимся детям (важно, чтобы подобранные имена имели два слога). Далее важно обратить внимание на других изображенных детей. Что делают они? Как мы болеем за спортсменов? Первоклассникам предлагается «поболеть» за соревнующихся детей, при этом естественным будет скандированное произнесение их имен, т.е. деление слов на слоги. В качестве тренировочных заданий на этом уроке могут быть произнесение по слогам своего имени, имен одноклассников. После практических упражнений внимание детей обращается на схемы слов в «Альбоме», которые разделены вертикальными полосками – это обозначения слогов. Следует обратить внимание, что термин слог в добукварный период не используется, т.к.этот термин трудно дифференцируется на слух с термином слово. Первоклассники не улавливают различия в данных словах. Вот почему первоклассники говорят "часть слова". Для более наглядного демонстрирования характера послогового деления слов детям предлагается разорвать на части полоску, обозначающую слово – т.е. поделить слово на части.
Характер упражнений на закрепления представлений о слоге тот же, что при изучении предыдущих тем: деление слов на слоги и условно-графическая фиксация слова в послоговой разбивке, «подписывание» картинок словами с последующим делением их на части вертикальной чертой.
Заключительным этапом в системе формирования простейших операций звукового анализа является знакомство первоклассников с речевым звуком, тренировочные упражнения в выделении первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука в «Альбоме» использованы квадраты без цветового наполнения. В «Букваре» схема звука получит развитие – схемы согласных звуков «наполнятся» синим цветом, а схемы гласных – красным.
Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове, Для выделения предлагаются звуки [А, У, О, М, С, Н]. Таким образом, на каждом уроке в центре внимания оказывается один звук. Устный анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нем. Упражнения проводятся с опорой на картинный материал. Сначала это предметные картинки, а затем ситуационные, на которых сложнее выделить предметы, названия которых начинаются с заданного звука.
Вторая линия заданий, представленных в «Альбоме», направлена на подготовку первоклассников к письму. Неотъемлемой часть этой работы является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Такая работа поможет первоклассникам лучше различать графические образы букв, понимать картинки и т.д. В "Альбоме" задания этого направления представлены составлением композиций из геометрических фигур, цветных полосок.
Первые задания, связанные с обведением контура фигур, с самостоятельным дорисовыванием картинок («Букет», «Волшебница-осень» и др.), как уже было сказано выше, имеют диагностический характер. Наблюдения учителя за выполнением таких заданий помогают определить степень сформированности графических умений детей: умение держать карандаш, проводить линии заданной формы по контуру, по собственному замыслу. Дальнейшая работа в «Альбоме» ориентирует на поэтапное совершенствование мелкой моторики кисти руки детей, что является непосредственной подготовкой к письму букв. Началом этой работы являются упражнения в рисовании фигур по шаблону. Затем серия более сложных заданий на воспроизведение композиций из геометрических фигур, также с использованием шаблона, но самостоятельным дорисовыванием элементов композиции (кисточки шапочки у мальчика, волны, по которым плывет кораблик). Следующие упражнения связаны с обведением контуров простых по конфигурации фигур (репка, бусы, кузов машины и т.д.).
Большое количество заданий на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений готовит первоклассников к работе на листе тетради, в рабочей строке. Параллельно с ними предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам.
Последние листы пособия ориентируют учителя на подготовку первоклассников к работе в тетради, письмо рукописных букв. Это рисование в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв.
Тема: Различение неречевых звуков окружающей действительности.
Цели:
Образовательные:
- учить различать звуки окружающей действительности;
- выявлять представления детей об основных цветах и закреплять имеющиеся у них знания;
- определять состояние графических умений и продолжать работу над их совершенствованием.
Коррекционно-развивающие:
- развивать артикуляционный аппарат учащихся;
- корригировать и развивать фонематический слух школьников;
- работать над развитием мелкой моторики кистей рук.
Воспитательные:
- учить формам вежливого обращения друг к другу.
Оборудование: музыкальные игрушки (барабан, дудочка, бубен), цветные карандаши, листы «Альбома для добукварных занятий» на каждого ученика.
Ход урока.
1. Организация начала урока.
Учитель приветствует каждого ученика, называя его по имени. Класс хором повторяет сказанное учителем. Это упражнение целесообразно проводить ежедневно на первом уроке. Его цель – помочь детям запомнить имена друг друга, формировать у них доброжелательное отношение к одноклассникам, учить формам вежливого обращения друг к другу.
2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала.
а) Артикуляционная гимнастика.
Выполнение упражнений по образцу учителя: «трубочка» - трубит труба; «улыбка» - играет губная гармошка; «окошко» - поем песню. Четкое артикулирование сопровождается жестами: держим воображаемую трубу, играем на воображаемой гармошке.
3. Изучение нового материала.
а) Упражнения на различение звучания музыкальных игрушек
Учитель привлекает внимание учеников, демонстрируя игрушки - барабан и дудочку. Дети называют эти предметы (самостоятельно или с помощью педагога). При необходимости слова повторяются хором и отдельными учениками. Учащиеся высказываются о том, как можно играть с барабаном и дудочкой, получают возможность постучать в барабан и подудеть. Издаваемые звуки получают название (барабанит, дудит).
Далее проводится игра «Дудит или барабанит»: один из детей становится водящим, его задача угадать, какая игрушка звучит, при этом глаза водящего закрыты или он стоит спиной к основной команде играющих. Если дети не испытывают трудностей в различении источника звука, в игру может быть добавлен еще один инструмент – свисток. В ходе игры ученики устно составляют предложения из двух слов типа «Дудочка дудит».
б) Физминутка. Игра «Оркестр».
Учитель обращает внимание детей, что человек тоже может издавать разные звуки. Например, можно хлопать в ладоши, топать ногами, щелкать языком. Детям предлагается по-разному «позвучать».
Далее сообщаются правила игры: оркестр звучит пока играет музыка. Как только она стихает – все замолкают, присаживаются на корточки. В конце игры проводится минутка тишины, после которой каждый ученик рассказывает, что услышал в тишине (ехала машина, упала ручка, скрипнула парта и т.д.)
4. Закрепление изученного материала.
а) Работа с «Альбомом…» (стр. 2).
Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные на них. Коллективно называются все изображенные предметы. Проводится игра «Кто как голос подает». Учитель поощряет составление предложений типа «Комар пищит», «Корова мычит» и т.д.
Педагог обращает внимание детей на недорисованную часть картинки. Выясняется, какие предметы недорисованы, какого они цвета. Учащиеся выкладывают перед собой карандаши, которые необходимы для дорисовывания изображения.
Ученикам предлагается дорисовать изображения на странице. Оказывается индивидуальная помощь.
5. Подведение итогов урока.
Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока («Наташа, ты - молодец, замечательно барабанила и нарисовала очень красивое солнышко»; «Володя, ничего страшного, твое солнышко очень ласковое, поэтому у него так много лучей смотрят в разные стороны, но ты старался, я довольна твоей работой» и т.д.).
Тема: Выделение звука [А] в начале слова, фиксация его условно-графическим изображением в схеме слова (на изучение этой темы отводится два урока, уроки проходят в один день).
Цели:
Образовательные:
- учить выделять первый звук в словах;
- учить подбирать слова, начинающиеся с заданного звука;
- познакомить школьников с условным изображением звука.
Коррекционно-развивающие:
- развивать фонематический слух учащихся;
- развивать графические умения.
Воспитательные:
- привлекать внимание детей к ответственности за домашних животных.
Оборудование: предметные картинки, индивидуальные зеркала, листы «Альбома для добукварных занятий» на каждого ученика.
Урок № 1.
1. Организация начала урока.
Проверка готовности к уроку. Проверка посадки. Настрой учащихся на работу.
2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала.
а) Артикуляционная гимнастика.
Игра «Узнай звук»: учитель четко артикулирует звук [А], обращает внимание на положение губ. Ученики повторяют заданный артикуляционный уклад по образцу педагога, смотрят в зеркало, запоминая позу. Далее педагог артикулирует разные звуки, ученики должны хлопнуть в ладоши, увидев артикуляцию звука [А.] Далее в роли ведущего может выступить один из детей.
3. Изучение нового материала.
а) Выделение первого звука в словах с опорой на артикуляцию учителя.
Учитель обращает внимание детей, что звук, который они сейчас произносили, «прячутся» в словах. Педагог произносит слово астра,утрируя первый звук (соответствующая предметная картинка выставляется на доске), и спрашивает, какой звук слышится в начале этого слова. Слово с утрированным первым звуком произносится хором. На доске составляется схема слова с обозначенным белым квадратом первым звуком.
б) Игра-соревнование «Поймай звук».
Ученикам предлагается по очереди (по цепочке, друг за другом) выделять звуки в словах, произносимых учителем: апельсин, абрикос, ананас, Африка и т.д. Если звук выделен правильно, ученик «поймал звук» и получает символ звука – белый квадрат.
в) Физминутка. «Минутка тишины».
4. Закрепление изученного материала.
а) Работа с «Альбомом…» (стр. 30), работа над схемой звука и слова.
Учитель раздает листы. Просит рассмотреть картинки, нарисованные на верху страницы, указать на них. Коллективно называются предметы, изображенные на верхнем ряду картинок.
Педагог предлагает «прочитать» записи под картинками (по аналогии со схемами, выложенными на партах).
б) Пальчиковая гимнастика "Дружат в нашем классе мальчики и девочки…"
в) Работа с «Альбомом…» (стр. 30), запись условно-графических схем.
Учитель обращает внимание детей на нижний ряд картинок на листе Альбома. Сообщает, что у всех этих детей имена начинаются со звука [А]. Коллективно подбираются имена для героя каждой картинки (Аня, Алла, Андрей), выполняется условно-графическая запись слова и звука (по образцу верхних картинок).
5. Подведение итогов урока.
Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока. Настрой на следующую часть занятия:
- Что еще интересного вы увидели на этом листе?
- Хотите выполнить это задание?
Урок № 2.
1. Организация начала урока.
Настрой учащихся на продолжение работы с заинтересовавшим заданием.
2. Закрепление, обобщение и систематизация изученного материала.
а) Беседа по картинке «Аквариум».
В ходе беседы учитель выясняет, знают ли дети, что изображено на рисунке, какие предметы лежат в аквариуме, где можно увидеть аквариум, нет ли аквариума у кого-то из детей дома.
б) Упражнения в звуковом анализе.
Выделение первого звука в слове аквариум, чтение условно-графической записи слова и звука.
Составление предложения со словом аквариум, распространение его до предела возможностей детей по вопросам учителя (В аквариуме рыба. В аквариуме живет рыба. В большом аквариуме рыба. В большом аквариуме красивая рыба и т.д.).
в) Пальчиковая гимнастика «Рыбки».
Плавными движениями кисти руки ученики имитируют движение рыбы в воде, движения ее плавников, хвоста.
г) Выполнение графического задания.
Учитель обращает внимание детей, что аквариум дорисован не до конца. Предлагает «оживить» рисунки с помощью цветных карандашей и добавить дополнительные детали: еще рыбок, корм для них и т.д.
Работы учащихся вывешиваются на доске. Каждая получает одобрение, особенно интересные дополнительные детали, нарисованные детьми. Учитель отмечает, что теперь аквариумы стали как живые. Обсуждается вопрос, как нужно ухаживать за настоящими рыбками в аквариуме.
3. Подведение итогов урока.
Эмоциональная оценка педагогом деятельности детей в течение урока.
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
ЧТЕНИЕ
РАБОТА С «БУКВАРЁМ»
Букварный период)
Часа в неделю)
Обучение чтению в букварный период согласно программе условно делится на три этапа. Такое деление, в случае отсутствия в школе пропедевтико-диагностического (нулевого) класса, обусловлено тем, что учитель может посвятить всю первую четверть подготовке детей к обучению грамоте. А последующие три четверти (три этапа) работать непосредственно с «Букварем». При этом на первом этапе учащиеся должны изучить одиннадцать звуков и букв (Аа, Уу, Мм., Оо, Хх, Сс, Нн, ы, Лл, Вв, Ии); на втором этапе – двенадцать (Шш, Пп, Тт, Кк, Зз, Рр, й. Жж, Бб, Дд, Гг, ь) и на третьем – десять букв (Ее, Яя, Юю, Ёё, Чч, Фф, Цц, Ээ, Щщ, ъ).
Таким образом, работа с «Букварем» может начаться в конце первой или начале второй четверти учебного года. Если же в школе работает подготовительный класс, где учащиеся знакомятся с некоторыми звуками первого этапа, добукварный период и первый этап прохождения букваря могут быть сокращены по времени. Более того, в программе оговаривается право учителя продлевать букварный период на всю первую четверть второго класса при сложном контингенте учащихся.
Определенная свобода в распределении материала по четвертям и годам обучения дает возможность учителю принимать во внимание особенности каждого умственно отсталого ребенка в классе и двигаться в том темпе изучения звуков и букв, в чтении слоговых структур и слов, который доступен всему классу в целом. В связи с этим при тематическом планировании учитель либо включает весь речевой материал каждой страницы «Букваря», либо разбивает страницу на два или три урока.
В предлагаемом «Букваре» несколько изменен порядок прохождения звуков и букв по сравнению с действующим букварем В.В.Воронковой.. Это связано с рядом положений, сформулированных еще в исследованиях В,И,Бельтюкова и Л.В. Неймана (1958), установивших наибольшую сложность дифференциации свистящих и шипящих звуков, но не нашедших в свое время отражения в определении последовательности изучения звуков и букв в специальной школе. Диссертационное исследование Е Н Буслаевой (2003), явившееся результатом многолетней работы с первоклассниками, обучающимися в современных специальных школах У111 вида, подтвердило эти позиции. Учитывая выводы имеющихся исследований при определении порядка размещения звуков и букв в первом классе, изучение свистящих и шипящих согласных звуков и обозначающих их букв авторы данного «Букваря» отнесли на более поздние сроки их прохождения. Перенос почти на конец второго этапа буквы Р, несмотря на частотность в русском языке данного звука, обусловлен сложностью его произнесения, и, как правило, отсутствием этого звука или его искаженным произношением в речи учащихся, что требует большого количества времени для коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками по постановке звука, а главное - по введению его в речь.
«Букварь» открывается иллюстрацией с изображением класса, где один из учеников (Володя), как бы знакомясь со своими товарищами и другими учениками, которые будут работать по данной учебной книге, обращается к ним со словами, приведенными на следующей странице. Учитель зачитывает это обращение всем детям, и вместе со школьниками рассматривает условные обозначения. В качестве условных обозначений даны изображения того же ученика (Володи) в разной позе и с различной мимикой лица. В дальнейшем он будет присутствовать на многих страницах «Букваря» и выполнять те роли, которые обозначены в начале книги: предлагать своим товарищам повторить пройденное, просить их о помощи, играть вместе с ними.
Обучение грамоте умственно отсталых детей осуществляется аналитико-синтетическим методом,который является ведущим и в обучении детей с нормальным интеллектом. Однако аналитическая цепочка в условиях специальной школы становится очень короткой: звук выделяется из слова, минуя этап выделения слова из предложения и деления слова на слоги. Более того, изучаемый звук определяется только в двух позициях: в начале и конце слова. Умение выделять звук из середины слова фактически не доступно первоклассникам. Попытка выделить его из средней позиции (например, Ц из слова ПТИЦА) приводит к тому, что ученики с нарушением интеллекта начинают смешивать все три позиции звука. В результате чего школьники часто определяют место звука в слове методом «тыка»: попал – не попал. Надо отработать так две вышеназванные операции, чтобы дети не ошибались, выделяя точно начальный и конечный звук слова.
Вместе с тем развитие умения слышать изучаемый звук должно осуществляться при любом положении данного звука в словах. Эта операция звукового анализа является самой простейшей, которая спонтанно формируется у детей с нормальным интеллектом в три-четыре года. Тогда как у умственно отсталых детей данное умение появляется только в процессе специального обучения. При проведении упражнений, формирующих эту операцию, учитель помогает первоклассникам. С этой целью в начале обучения он произносит слова с акцентированным выделением изучаемого звука. Например, ссстол, массска, носсс и т. д. После того как дети научатся слышать звук при утрированном произношении его учителем, можно предложить первоклассникам отбирать картинки, в названии которых есть этот звук. Данное задание сложнее предыдущего, так как школьники ориентируются на собственное произнесение слова и умение слышать себя.
Изучение каждого нового звука, особенно на первом этапе обучения, осуществляется на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, заданной картинкой, где данный звук является естественной реакцией живого или неживого предмета. Например: воет волк на луну, стонет от зубной боли Чебурашка, свистит выходящий из проколотой шины воздух и т.д.
Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки в «Букваре». В результате значение слова наполняется конкретным содержанием. Под картинкой дается условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделенный звук совместно с учителем определяется как гласный или согласный, звонкий или глухой. Мягкость и твердость согласных в первом классе не рассматривается как признак фонемы. Сознательное различение согласных по мягкости и твердости будет отрабатываться во втором классе. Это обусловлено тем, что одновременная дифференциация звуков по трем признакам оказывается сложной для умственно отсталых детей. Вместе с тем практическое различение в слогах и словах мягких и твердых согласных сохраняется. Первоклассники повторят за учителем пары противопоставляемых слогов (ма – мя, ти - ты), отбирают картинки, названные учителем (покажи, где девочка Мила, а где мыло и т.д.). Также дифференцируются и другие оппозиционные согласные (ма-на, ра-ла,са-ша, ца-ча и т.д.).
Для отнесения звука к гласным или согласным фонемам и соотнесение их с соответствующей буквой, детям предлагается протяжно произнести звук (например, гласный /а/). Первоклассники наблюдают в зеркале положение языка и губ при произнесении этого звука. Вместе с учителем они приходят к выводу, что воздух свободно выходит изо рта и голосу для произнесения звука ничего не мешает. После чего учитель сообщает, что это - гласный звук. Если данный звук является первым в изучении, внимание детей обращается на цвет буквы. После закрепления умения соотносить гласный звук и цвет буквы, его обозначающей, учитель предлагает самим детям определить, какого цвета должна быть буква при изучении следующего гласного звука. Поскольку термин «гласный звук» вводится впервые, он повторяется неоднократно индивидуально и хором.
Таким же образом ведется наблюдение за произнесением согласного звука. Школьники устанавливают, наблюдая в зеркале, что мешает звуку проходить свободно, какие преграды ему встречаются: губы, зубы, язык. После определения преграды вводится термин «согласный звук». Термин также неоднократно повторяется. Учитель использует мнемический прием для лучшего запоминания этих терминов и их дифференциации. Он обращает внимание на то, что слово «со-глас-ный» длиннее, чем «глас-ный», потому что согласный звук произносится с преградой. Демонстрация буквы, обозначающей согласный звук, вводит еще один отличительный признак в различении буквенных знаков – это ее синий цвет. Школьники и в этом случае при последующем изучении согласных самостоятельно называют цвет буквы.
Для различения глухих и звонких согласных также используются наглядные приемы. Так, при знакомстве с каждым согласным звуком учитель вместе с учащимися, выделив его и определив характер звука по наличию или отсутствию преграды, прикладывает тыльную сторону ладони под подбородок (или прижимают ладошки к ушам) и устанавливают, дрожит горлышко или не дрожит, есть звоночек или его нет. Так определяется звонкость/глухость согласного. Для закрепления глухих и звонких согласных можно использовать синие квадратики с наличием колокольчика или без него. Учитель произносит звук, учащиеся поднимают соответствующий квадратик, еще раз поверяя рукой наличие или отсутствие дрожания гортани. Теперь звук характеризуется с точки зрения того, гласный он или согласный, а, если согласный, то какой: звонкий или глухой.
«Букварь» активно помогает детям в различении фонем, противопоставляемых друг другу. Так, при чтении страницы учебника, дети неоднократно возвращаются к произнесению звука и его характеристике. Для «пропевания» гласных звуков в «Азбуке» даны прямые и волнистые линии. По мере движения указки по этим линиям гласный звук продолжает звучать. При этом произнесение звука от буквы до буквы по волнистой линии может быть представлено, как пение гласного на определенный мотив. Некоторые согласные звуки (например, сонорные и щелевые) тоже можно тянуть, но петь их нельзя, т.к. имеется преграда. Вместе с тем они могут длительно свистеть, шипеть, рычать и т. д. Протягивая щелевые (например: с, х, в, ш) или сонорные (м, н, л, р) согласные в слове по условно- графической схеме к нему, учащиеся проговаривают протяжно все звуки (ссс-ооо-ннн). Другие согласные звуки вообще не тянутся (например, взрывные и аффрикаты: д, т, г, ц, ч и др.). В этом случае при интонировании звуков по условно-графической схеме они произносятся кратко: кот – к-ооо-т, ссс-ааа-д. Для закрепления букв, а также для различения гласных и согласных на каждой «Володиной странице» нарисованы два домика с красной и синей крышей, под которыми размещаются все ранее пройденные буквы. Этим обеспечивается их постоянное повторение. При этом буквы называются так, как произносятся звуки.Никаких алфавитных названий букв не допускается. Категоричность требования объясняется тем, что дети при переходе на запись слов (что само по себе в силу разных причин для них очень сложно) будут испытывать дополнительные трудности, фиксируя на письме то звук, то название буквы (барабан – бэарабан, беабан и др.).
Для запоминания буквенных знаков в «Букваре» используется еще один прием: буква сравнивается с изображением предмета, по конфигурации похожей на абрис буквы, и с начальным звуком в слове, называющем данный предмет. Например: дольки арбуза, выложенные в виде буквы А, удочка с леской, изображающая букву У,мышки, взявшиеся за лапки, похожие на букву Ми т.д. Надо отметить, что приемов для запоминания букв, заложенных в азбуке, оказывается не всегда достаточным для того, чтобы каждый ребенок точно запомнил конфигурацию буквенного знака. В этой связи учитель может использовать «Городок букв», где каждая буква живет в домике-кармашке на своей улице; предлагать детям складывать букву из ее элементов; применять буквы, вырезанные из наждачной бумаги, подкрепляя зрительное их восприятие тактильным и т.д. Использование любого приема по закреплению конфигурации буквенного знака обязательно сопровождается произнесением соответствующего звука, т.к. данная операция (соотнесение звука и буквы) также оказывается трудной для умственно отсталых учащихся.
Каждая буква, обозначающая звук, фиксируется в красном или синем квадрате, большом – в верхнем правом углу страницы, в маленьком - при анализе слова в схеме под картинкой. При знакомстве со звуком дети называют слово, иллюстрированное картинкой, выделяют первый или последний звук, произносят его, а затем называют букву, обозначенную в квадратике. Постоянная связь звука и буквы в дальнейшем поможет учащимся в овладении письмом.
Синие и красные квадратики в схемах под некоторыми словами или картинками указывают на то, что слово должно быть произнесено по слогам и проинтонировано. При первоначальном изучении определенного звука квадратики заполнены буквами. В этом случае дети, прочитывая каждую букву, протягивают звук, который обозначен данной буквой. Количество квадратиков в схеме увеличивается по мере увеличения звуков в слове. Схема становится звукобуквенной, потому что не все звуки обозначены соответствующими буквами (оса - /аса/, Москва - /масква). Интонирование осуществляется в соответствии с буквенными знаками: ооо-ссс-ааа. Изучение йотированных гласных букв (Е, Я, Ю, Ё) изменяет характер схемы: Она становится буквенной, и вместо звукового проговаривания, учащиеся называют буквы. Перевод звукобуквенной схемы в буквенную - это вынужденное нарушение законов фонетики. Умственно отсталые дети не в состоянии понять двойную роль, которую выполняют в языке йотированные гласные, обозначающие, с одной стороны, мягкость согласных и основные фонемы (Э, А, У, О): Люба - /Л у б а/, стены - /стэны/, с другой – два звука (ЙА, ЙУ, ЙО): яма - / й а м ъ/, юла - /й у л а/.
После выделения звука и его характеристики, обозначение звука буквой, запоминание буквенного знака, вновь усвоенная буква включается в слог, а затем слог дополняется до слова, слово включается в предложение. Осуществляется синтез. Однако и в осуществлении синтетических операций специальная школа имеет некоторые особенности по сравнению с массовой школой. Каждая слоговая структура вводится как самостоятельная единица для чтения с постепенным ее усложнением. Первым двубуквенным слогом является обратный (закрытый) слог (ах). Знакомство со слогом при введении каждой новой буквы, если это позволяет характер звука (сонорные или глухие согласные), начинается, как правило, именно с закрытого двубуквенного слога (ам, ас, ат, ап и т.д). Такой подход к изучению слогов дает возможность учитывать ограниченность зрительного восприятия учащихся на начальном этапе овладения слоговой структурой, учить детей последовательно переводить взгляд с одной буквы на другую, сохраняя правильное направление взгляда, и прочитывать слог без заметного изменения звучания каждой фонемы в два артикуляционных акта (а-м). После чтения закрытых слогов на основе сравнения дети читают открытые двубуквенные слоги (ма, са, та и т.д.). Трудность усвоения открытых слогов заключается в том, что учащимся необходимо видеть одновременно две буквы и произносить согласный в укладе гласного за один артикуляционный акт, т.е. сливать два звука в единое целое. В «Букваре» даны несколько приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма на ла ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др.
Несколько позднее вводится закрытый трехбуквенный слог, сначала равный слову(сом, нос, сон),затем трехбуквенный слог, являющейся частью слова (сос-на).
Слоги со стечением согласных появляются только на последнем (третьем) этапе обучения грамоте. Стечение двух согласных первоначально предлагается первоклассникам в конце, а затем начале целого слова (мост, слон). Для облегчения чтения данных слоговых структур в «Букварь» также вводятся вспомогательные приемы. Это - предварительное чтение слов, поставленных во множественное число, с разбивкой стечения согласных на два слога (мос-ты – мост), чтение с подготовкой (ло – сло – слон). В дальнейшем школьники читают слова соткрытым трехбуквенным слогом (брю -ки, тру – ба). Что же касается слогов со стечением трех и более согласных, знакомство с ними переносится на второй год обучения (послебукварный период).
Учитывая сложность аналитико-синтетического метода для усвоения звуковой и графической системы языка умственно отсталыми детьми, параллельно вводится слоговой метод обучения грамоте, рассчитанный на запоминание слоговых образов с опорой на более сохранную механическую зрительную память школьников. Данный метод реализуется на многих страницах первой учебной книги первоклассников. Прежде всего, на, так называемых, Володиных страницах, где обязательно расположены все пройденные ранее буквы с делением их на гласные и согласные и даны слоговые таблицы с изученными согласными в сочетании с различными гласными буквами.
Для прочного и быстрого овладения слогом-слиянием, школьники учатся читать по таблицам. В начале работы с «Букварем» слоги предварительно прочитываются учителем. В процессе их чтения учащиеся следят за тем, что читает учитель, передвигая указку (закладку или пальчик). Учитель читает достаточно медленно и, проходя вдоль парт, наблюдает за тем, как дети передвигают указку, успевают ли они за его темпом. Если учитель заметил, что ребенок отвлекается или теряет строку, он предлагает школьнику прочитать тот слог, который только что был произнесен учителем. В случае нарушения правильного слежения одним из учеников, педагог просит другого школьника помочь товарищу и показать ему, какой слог читается. Учитель может и сам помочь ученику, но обязательно при этом потребовать от ребенка прочитать указанный слог, на котором закончилось чтение. Так постепенно отрабатывается умение следить за тем, что читается в данный момент. Далее учащиеся начинают читать слоговые структуры вслух по заданию учителя. Слоги прочитываются несколько раз с различными вариантами заданий. Для облегчения слежения за этим процессом слоги в «Букваре» заключены в табличку, что позволяет организовать их чтение в столбик (вертикально) или в линеечку (горизонтально). Учитывая сложность слогов-слияния, в подготовительной работе перед их чтением в «Букваре» можно сложить слоги из букв разрезной азбуки, используя для этой цели разный цвет букв (красный и синий).
Однако упражнений, которые предложены в «Букваре», явно недостаточно для внедрения в обучение грамоте слогового метода. С целью более полной его обеспеченности важно, чтобы на уроке учитель неоднократно возвращался к чтению слоговых структур. В связи с этим большое значение будет иметь дополнительная работа со слоговыми таблицами, специально подготовленными учителем, различными игровыми заданиями.
Значимое место в работе со слогом имеет интонирование каждого звука, входящего в слово (исключением являются, как уже говорилось ранее, слова с йотированными гласными). При этом слово должно проговариваться при сохранении его послоговой разбивки, т.к. в этом случае все слоги становятся одинаково ударными, а каждый звук оказывается в сильной позиции и обозначается соответствующей буквой. Необходимо подчеркнуть важность этой работы не только для формирования навыка правильного чтения, но и для выработки умения: устанавливать последовательность звуков в слове, а в дальнейшем точно фиксировать их при письме. О значимости данной работы писал известный психолог Н.И.Жинкин: «Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду» (Н.И. Жинкин. – Механизмы речи.).
Для того чтобы дети лучше справлялись с установлением последовательности звуков в слоге или в слове при составлении схемы без опоры на визуальные средства, методика, как уже говорилось ранее, предлагает обозначать каждый протягиваемый звук квадратиком синего или красного цвета.
Переходя к чтению слов, дети предварительно рассматривают картинку, затем читают подпись под ней. Это помогает школьникам понять значение слова. К сожалению, не всегда иллюстрация дает полное представление умственно отсталому ребенку о его семантике. Вот почему желательно, чтобы слова, часто употребляющиеся в речи, были дополнительно проиллюстрированы натуральным предметом, его объемным изображением, показом движения и т.д. Слова, значение которых было продемонстрировано, заранее печатаются учителем на доске или на карточках, выкладываются из букв разрезной азбуки и прочитываются еще раз учениками. Более крупный шрифт, чем в книге, предварительное прочтение слов и их объяснение помогают первоклассникам свободнее ориентироваться в текстах «Букваря». Предварительное чтение слов букварной страницы может быть организовано в виде игр: «Волшебная яблоня», «Смотрим телевизор», «Забьем гол в ворота» и т.д.
При чтении слов по слогам необходимо следить за тем, чтобы школьники точно прочитывали каждый слог, а не называли слово, ориентируясь на картинку. Для отработки плавного чтения по слогам и умения не терять строку можно использовать закладку, маленькую указку, обратную сторону ручки. Как показала практика, для некоторых детей лучшим вариантом становится собственный палец, который задерживается на слове, читаемом учеником. Вероятно, палец меньше подвержен смещению, чем все остальные вспомогательные «инструменты». Для лучшего понимания значения прочитанного слова и соотнесения его с картинкой целесообразно предложить детям повторить то слово, которое они прочитали, но уже без деления его на слоги. В этом случае создаются оптимальные условия для совмещения его со знакомым устным словом. Кроме того, в качестве контроля над пониманием значения произнесенного слова уместны постоянные вопросы и задания: «Повтори, какое слово ты прочитал (а)? Покажи на картинке, где нарисован этот предмет (человек, животное и др.)».
В букварный период продолжается работа, начатая на подготовительном этапе, по различению предмета и слова, которым этот предмет называется. Школьники указывают, где нарисован предмет или показан натуральный предмет и где «записано» слово, которое его обозначает. По мере формирования навыка чтения, учащиеся прочитывают слова и показывают, где напечатано слово, а где нарисован предмет или изображено действие, показан признак предмета (например, цвет), называемые этим словом.
Большое место в «Букваре» занимает различная работа со словом. Школьники учатся различать и употреблять лексемы в единственном и множественном числе. Вместе с «Володей», который просит помощи у одноклассников, первоклассники читают слова и ищут картинки, иллюстрирующие эти слова, прочитывают имена детей и угадывают, где каждый из детей изображен на картинке, ориентируясь на разные предметы в их руках или на количество этих предметов. Подсказкой учащимся служат предложения, которые читаются ими или рассматриваются картинки в «Букваре»: У Даши (шар)------. У Ани (шары)------.
В «Букваре» также даются задания на правильное использование грамматических форм слов. С этой целью вводятся неоконченные предложения, последнее слово в которых надо дополнить, ориентируясь на картинку или смысл. Например: звери живут … . Дети катаются зимой … (санки) и др. Большое значение здесь имеет работа с предлогами и правильная постановка после них названий предметов. Задания такого рода повышают осознание читаемых слов и предложений, так как дети, отвечая на вопрос, должны узнать нарисованное на картинке, точно обозначить изображение словом, произнести его в правильной грамматической форме.
В «Букварь» включены упражнения и по самостоятельному подбору слов для обозначения родового понятия с опорой на образец, например: жук, оса, муха – насекомые, а волк, лиса, медведь - …? Добавляя обобщенное название этих животных, дети решают смысловую задачу и вместе с тем закрепляют уже известное им по сказкам слово.
Надо отметить, что в «Букваре» достаточно много заданий, требующих осознанного выбора слова, понимание его смыслового значения. Это - отгадывание загадок, к ответу на которые даны несколько изображений предметов, имеющих полное или частичное сходство признаков, названных в загадке. Надо точно выбрать картинку-отгадку и назвать предмет, совпадающий по всем признакам, указанным в загадке. Это - решение «кроссвордов», к клеточкам которых следует подобрать слова, ориентируясь на картинки и на количество клеточек в кроссворде и др.
По мере прохождения буквенных знаков учащиеся знакомятся со всеми формами личных местоимений, учатся правильно употреблять форму именительного падежа личного местоимения применительно к живым или неживым предметам, изображенным на картинках. Здесь следует обратить внимание на то, что в «Букваре» часто используются для этой цели (как и для решения других задач) персонажи различных сказок. С некоторыми из них первоклассники познакомились в добукварном периоде. Однако, учитывая малый объем памяти умственно отсталых учащихся и быструю забываемость заученного, необходимо еще и еще раз возвращаться к ранее прочитанным сказкам, знакомить с новыми сказками, прежде всего с теми, о которых речь пойдет в «Букваре». При этом читать в условиях специальной школы не рационально, т.к. дети, не понимая многих слов текста авторских или народных сказок, не понимают и их сюжета. Вот почему в условиях обучения умственно отсталых детей сказку нужно рассказывать, используя доступный для учащихся словарь и иллюстрируя рассказ рисунками из книги. Очень полезно использовать видеофильмы с этими сказками, но и в этом случае лучше предварительно пересказать содержание произведения или передавать сюжет при выключенном звуке. Знание содержания сказки поможет школьникам более осознанно выполнять задания. Так, впервые знакомясь с личными местоимениями, первоклассники вспоминают героев сказки о приключениях Буратино, рассматривают картинки и читают подписи: Мальвина – она, Буратино – он, Мальвина и Буратино – они.
Важно обратить внимание на первые словообразовательные упражнения, в которых осуществляется противопоставление названий предметов по наличию или отсутствию уменьшительно-ласкательных суффиксов (нос-носик, рыба-рыбка). Противопоставление слов иллюстрируется противопоставлением предметов, изображенных на картинках. Словообразовательная работа выполняется детьми и при различении названий действий с приставками. В этом случае школьники должны соотнести определенный глагол и соответствующее действие, изображенное на сюжетной картинке, включив в предложение это слово: Папа шел по улице. Папа зашел в магазин. Папа пришел домой и др.Любое задание выполняется под руководством учителя, с большей или меньшей его помощью.
Работа с предложением по-прежнему (как и в добукварном периоде) опирается на схему. Схемы предложений указывают на использование трех или четырех слов. Как правило, одно из них является предлогом. В схеме предлог обозначен короткой черточкой. Количество предлагаемых предлогов ограничено. Учащиеся, составляя предложения по схеме и картинке, используют предлоги, наиболее употребительные в речи и имеющие пространственное значение. Это предлоги: в, на, у, к, с. В схеме, в отличие от записанного предложения, нагляднее проявляется большая буква в начале предложения, точка в конце его, прописная буква в именах детей и кличках животных, раздельное написание каждого слова, в том числе и предлога, как самостоятельного слова. Работа со схемой в той или иной степени плодотворно влияет на раздельное написание слов, на соблюдение других правил при записи предложений.
Составление предложений по схемам начинается раньше, чем чтение самих предложений. Учащиеся, ориентируясь на схему, в которой первым словом является предлог (его надо прочитать), второе слово заменено картинкой (ее надо назвать), третье слово вставить самостоятельно, учитывая сюжет иллюстрации. Усложнение задания идет по линии большей самостоятельности учащихся: первоклассники подбирают слова к схеме, исходя из содержания сюжетной картинки. В любом случае картинка предварительно разбирается под руководством учителя.
Первые предложения, которые читают дети, состоят из одного - двух слов. К каждому предложению дана картинка, раскрывающая его содержание. Однако, несмотря на наличие иллюстративного материала, здесь особенно необходима помощь учителя в раскрытии значения каждого короткого предложения, особенно это касается междометных и звукоподражательных слов-предложений. Наиболее эффективным приемом в этом случае является проигрывание ситуаций, которые изображены на картинке (плачет ребенок, поднимается по лестнице и охает старый человек, аукаются дети в лесу). Не только на первых, но и на других страницах «Букваря» будут встречаться подобного рода слова-предложения, значение которых воспринимается более образно с использованием драматизации. Так, при изучении буквы Н даются три картинки со звукоподражательными словами: НА, НО, НУ(с.18). Юмористический смысл ситуации и значение самих звукоподражательных слов – предложений, особенно последнего предложения, которое «произносится» осликом, не желающим идти и требующим дополнительной порции сена, без проигрывания не воспринимается детьми в полном объеме.
При работе с книгой важно сохранить интерес детей к чтению страницы на протяжении всего урока. Для его поддержания рекомендуется постоянно менять задания к повторному чтению слогов, слов или текста. Это может быть чтение по цепочке, когда каждый ребенок поочередно читает по одному слогу в слоговой таблице, по одному слову в столбике слов, по одному предложению в тексте. Это возможно чтение по рядамна соревнование: скорость чтения при этом не учитывается, принимается во внимание только правильность чтения, отсутствие ошибок, искажающих звуковой облик слова. Обязательно объявляется ряд – победитель. На втором этапе изучения буквенных знаков можно использовать чтение «с эстафетой». Первый ученик начинает читать по заданию учителя, затем, закончив чтение также по заданию учителя, передает самостоятельно «эстафету» любому однокласснику. Появляется первая попытка передать ученику роль учителя и стимулировать некоторую самостоятельность детей.
Ряд заданий к повторному чтению может быть использован для дифференцированного подхода к учащимся. Так, в случае, если первоклассник затрудняется в слиянии звуков в слог, слогов в слова, кроме той работы, которая была описана ранее, можно предложить ребенку поиграть в воображаемый магнитофон. Хорошо читающий ученик «записывается» (это может быть одно слово или одно предложение), слабо читающий «записывает». Он нажимает воображаемую кнопку записи на парте и следит за чтением товарища, после чего воспроизводит «запись». Если и в этом случае чтение остается неудовлетворительным, учитель, не обвиняя ученика в плохом чтении, говорит о «плохой записи» и просит снова включить записывающее устройство. Кроме игрового задания, слабо читающий ученик в процессе общей работы класса, получает более простые задания: прочитать имена детей, несложное заглавие текста, подпись под картинкой. Это дает возможность такому ребенку не выпадать из общей системы работы класса и вместе с тем не снижать интереса к чтению остальных учащихся, поскольку его чтение не занимает много времени. Хорошим приемом, обеспечивающим относительно равные стартовые условия для всех учеников класса, является хоровое сопряженное чтение, когда учитель читает вместе с детьми и как бы ведет их за собой, облегчая «чтение» прежде всего слабым школьникам. При этом, читая медленно по слогам, учитель контролирует, как следят дети по тексту, помогает тем, кто теряет строку, слово.
Надо отметить, что в условиях специальной школы не следует бояться неоднократного возвращения к чтению одного и того же речевого материала и даже заучивания его. Чем более свободно ученик будет прочитывать печатный текст, тем больше уверенности в том, что в зрительной и речедвигательной памяти умственно отсталого первоклассника закрепятся образы прочитанных слогов и слов. Тем легче они ассоциируются со словами
устной речи. В отличие от методики массовой школы, где отработка навыка чтения предполагает постоянное использование новых текстов, специальная школа следует педагогическому выводу Л.Н.Толстого, о том, что чтение слов, текстов, заученных наизусть, помогает детям лучше видеть графическую форму и соотносить ее с уже знакомым и понятным устным словом.
Не менее значимо для поддержания интереса к уроку чтения менять виды деятельности учащихся, для того чтобы они не только сидели за партами, но и постоянно двигались по классу. С этой целью можно предлагать первоклассникам печатать буквы на доске, работать с «Городком букв» или с классной разрезной азбукой, играть с буквами, определяя порядок их в слове и выстраиваясь у доски согласно этому порядку и др. Кроме того, методика рекомендует проводить на уроке не менее двух физкультминуток. Желательно, чтобы одна из них была с речевым сопровождением, другая – выполнялась, как минутка тишины. Заучивание, так называемых «речевок», благотворно действует на память учащихся, на развитие их речи, на умение подчинять свои действия речевому сопровождению. «Минутка тишины» необходима для релаксации детей, для снятия утомления от постоянно звучащей речи, от напряженной для них мыслительной деятельности. Как правило, первая физкультминутка проводится на двенадцатой- пятнадцатой минуте урока, вторая – на двадцать второй - на двадцать пятой, когда нарастает утомление детей. Такое сочетание двух физкультминуток, смена видов деятельности, заданий к работе с «Букварем» помогают сохранить работоспособность школьников в течение всего урока.
Переход к чтению распространенных предложений и текстов вызывает у умственно отсталых учащихся дополнительные трудности. Во-первых, детям необходимо не потерять слово или строку, которые они читают в данный момент; во-вторых, нужно при чтении сохранить в памяти все слова, прочитанные ранее; в-третьих - понять содержание распространенного предложения или текста.
Чтение текста предваряется разбором сюжетной картинки, раскрывающим его содержание, и чтением слов, которые встретятся в нем. Такая подготовка облегчает первоклассникам понимание сюжета рассказа, но не снимает всех сложностей. Вот почему, проанализировав вместе со школьниками содержание иллюстративного материала и прочитав слова к тексту (с.44), учащиеся закрывают букварь и слушают чтение рассказа учителем. Далее следуют вопросы типа: О ком я прочитала рассказ? Кто вспомнит, как зовут пастуха? А как зовут собаку? После вопросов, стимулирующих учащихся к внимательному слушанию текста и запоминанию его, учитель предлагает открыть книгу по закладке (не листая страниц) и начать читать рассказ. С целью включения в чтение текста большего числа учащихся, учитель предлагает читать по одному предложению. Как правило, для первого чтения рассказа вызываются ученики, которые хорошо читают по слогам. Далее следует более подробный анализ текста. Например: Как зовут пастуха? (для ответа может быть вызван ученик, имеющий большие трудности в понимании текста). Покажи, где он изображен на картинке. И в дальнейшем разборе участвуют разные по своим возможностям школьники. Кто был с ним? Как ее звали? Что они делали? Что еще сказано в рассказе о пастухе? Найдите это предложение об Антоне. Кто хочет сказать о том, какая была Лата? Найдите предложение, в котором говорится о том, какой была собака.Текст обязательно прочитывается еще раз. Для того чтобы первоклассники, медленно включающиеся в работу класса или слабо владеющие техникой чтения, могли быть более активными на уроке, учитель может порекомендовать воспитателю или родителям заранее с такими детьми прочитать текст, который будет разбираться на следующем уроке. Знакомый материал дает возможность ученикам этой группы активнее проявить себя на уроке и постепенно привыкать работать в темпе класса.
После неоднократного прочтения текста и его анализа школьники учатся пересказыватьтекст. Поскольку связная речь у умственно отсталых учащихся к началу обучения в первом классе не была сформирована, пересказ текста детьми организуется следующим образом: Школьники закрывают рассказ закладками, а учитель, указывая учащимся на персонажей картинки, направляет их рассказ. Кто это? А это кто с ним? (Пересказ идет близко к тексту). Что случилось дальше? (учитель показывает на Антона). И так до конца текста. По мере того, как школьники привыкают к последовательному пересказу текста с ориентацией на вопросы учителя, можно предложить отдельным первоклассникам самостоятельно по памяти воспроизвести текст. Для того чтобы при этом сохранить внимание класса, рассказ идет с показом на картинке каждого персонажа, о котором говорит ученик (один читает, другие показывают). Как правило, в самостоятельном пересказе участвуют 2 –3 ученика.
Эффективным методическим приемом для пересказа текста является картинный план, в котором к каждому предложению предлагается две предметные картинки. Например: на с.75 помещен рассказ о том, что рисовал каждый из детей. Здесь при пересказе у умственно отсталых школьников могут возникнуть затруднения, т.к. появляется необходимость дифференциации не только имен детей, но и тех предметов, которые они рисовали. Предлагаемый план для пересказа может выглядеть следующим образом:
-------------------------- ----------------------
Рисунок девочки ----------- рисунок
Рисунок девочки ----------- рисунок помидоров.
Рисунок мальчика ----------- рисунок дыни.
Учащиеся должны вспомнить, как начинался рассказ. На его начало указывает первая полоска. Затем называть имена детей и рассказывать, кто что рисовал. Картинный план явится для них наглядной опорой, помогающей восстановить последовательность предложений при пересказе и снять для припоминания одну из составляющих этого рассказа – рисунки, поскольку они даны в самом плане.
Школьникам, которые слабо владеют устной речью, учитель в процессе пересказа задает подсказывающие вопросы: Что делали дети на уроке? (показ первой полоски). Что рисовала Тома? (показ рисунка) и т.д. Школьники, только начинающие проявлять некоторую самостоятельность в речи, дают лишь односложные ответы. По мере продвижения детей в речевом развитии их ответы будут становиться более полными.
Большое внимание в первом классе обращается на развитие выразительности речи.Поскольку чтение по слогам не позволяет говорить о выразительном чтении, необходимо на каждом уроке упражнять первоклассников в выразительном произнесении предложений, ответов на вопросы, чтении стихотворений наизусть.
Выразительность речи формируется практически на всех этапах урока. В процессе этой работы важно преодолеть монотонность речи детей, научить первоклассников правильному речевому дыханию, воспитать умение контролировать силу голоса и, кроме того, тренировать детей в правильном использовании тона голоса, в умении держать синтаксическую паузу, понижать и повышать голос в зависимости от ситуации. Основным методом воспитания выразительной речи у умственно отсталых первоклассников является подражание речи учителя.
Одним из этапов урока, который позволяет тренировать учащихся в выразительности их речи, является артикуляционная гимнастика. Она проводится на каждом уроке чтения и, кроме артикуляционных упражнений, подготавливающих к изучению определенного звука, обязательно включает чистоговорку. Дети произносят ее вместе с учителем, и, четко артикулируя звуки, стараются так же, как учитель, выразительно произнести ее. Так, учащиеся перед изучением звука /с/, выполняют артикуляционные упражнения, готовящие к правильному воспроизведению звука. Глядя в зеркало, по заданию учителя дети растягивают губы в улыбке, играют в «гармошку» (растягивают и сжимают губы), «чистят» нижние зубы язычком, облизывая их. Высовывают язычок, убирают его в рот и дотрагиваются до нижних зубов. Произносят звук /с/, изображая насос или свист чайника и, наконец, дуют на тыльную сторону ладони, ощущая холодную струю воздуха. Затем вместе с учителем произносят чистоговорку. Например: У Сени и Сани в сетях сом с усами. Учитель показывает картинку, помогая детям понять содержание сказанного. Далее школьники вместе с учителем, подражая ему, произносят несколько раз предложение, имитируя удивление и выделяя силой голоса слово СОМ. Чистоговорка повторяется в течение всех уроков изучения звука и буквыС.
Не менее важным этапом урока для воспитания выразительности речи является физкультминутка, сопровождаемая чтением стихотворения. Стихотворение выучивается с голоса учителя и сопровождается показом движений. Учащиеся повторяют вслед за учителем, точно имитируя не только движения, но и соответствующую интонацию.
Работа над выразительной речью продолжается при чтении загадок. Загадки, данные в виде стихотворений, как правило, заучиваются наизусть учащимися, которые могут это сделать, и затем загадываются одноклассникам. Поскольку на страницах «Букваря» таких загадок достаточно много, школьники могут загадывать своим товарищам любую из них. Учитель поощряет и тех, кто, хотя и не усвоил стихотворный текст, но помнит содержание загадки. Отмечаются те, кто лучше всех загадал загадку, кого интереснее всего было слушать. Не все загадки заучиваются наизусть, но все они после прочтения проговариваются вместе с учителем с воспроизведением его интонации.
Среди загадок, помещенных в «Букваре», есть такие, к которым дается картинный план для ее заучивания. В этом случае загадка читается учителем, школьники ее отгадывают, опираясь на иллюстрацию, после чего загадка читается построчно или по две строки (в зависимости от содержания). Учащиеся повторяют строчки наизусть, ориентируясь на картинный план и интонацию учителя. Затем весь текст загадки прочитывается учащимися и рассказывается наизусть теми, кто ее запомнил.
При анализе текста выразительность речи формируется в процессе ответов детей на вопросы – и это самый важный этап в работе по развитию выразительной речи. Так, на с.87 дети читают текст о зоопарке. Задавая вопрос о том, что сделал морж, можно удовлетвориться обычным ответом учащихся без дополнительной интонационной окраски тона голоса. Но лучше снова вернуться к этому вопросу, предварительно выяснив, доволен ли Гриша тем, что морж нырнул в воду. Установив коллективно, что Гриша удивлен, разочарован, чуть не плачет, следует попросить детей ответить на вопрос, увидит ли Гриша моржа, и все выявленные чувства продемонстрировать в ответе. Если у учащихся не получается выразить сожаление поступком моржа и отношением к этому Гриши, учитель приходит на помощь учащимся, а затем просит их повторить ответ по аналогии. Фактически в любом тексте можно найти то эмоциональное зерно, которое при устных ответах учащихся на вопросы станет основой для работы над выразительностью речи детей.
Многие букварные тексты включают в себя небольшие диалоги. После чтения и анализа таких текстов первоклассники, глядя на картинку и опираясь на вопросы учителя, пытаются озвучить предложенные им роли. Учитель одобряет работу первых «артистов», поправляет их, предлагая образец, и передает «роли» другим ученикам, каждый раз стараясь приблизить, по возможности, диалог к естественной речи. На текстах такого рода формируется не только выразительность речи, но и ее коммуникативная направленность. У учащихся формируются первые навыки общения. Так, на с. 60 первоклассники читают небольшой текст, в котором есть слова мамы и ответ старшей дочки. После чтения учителя дети читают текст 2-3 раза, выборочно зачитывают просьбу мамы, повторяют ее несколько раз. Участие могут принимать и слабо читающие дети. Затем таким же образом читается ответ дочки. После этого распределяются роли, и несколько пар школьников (почти наизусть) воспроизводят разговор.
. Следует заметить, что среди уроков обучения грамоте можно условно выделить по структуре уроки изучения нового звука и буквы, уроки закрепления изученных звуков и букв, уроки повторения(Володины страницы)и уроки дифференциации сходных звуков.Однако такое деление, как уже было упомянуто выше, можно принять только условно, так как каждый урок по своему типу является комбинированным.
Приведем некоторые конспекты уроков, решающие задачи, о которых говорилось ранее.
Примерный конспект урока изучения нового звука и буквы
Тема. Звук и буква А.(Букварь, с. 3)
Цели:
Образовательные:
- познакомить учащихсясо звуком /а/, строчной и прописной буквами А а;
-учить выделять звук /а/ в начале слова, соотносить звук и букву, подбирать слова с данным звуком в начале слова.
Коррекционно-развивающие:
- корригировать фонематический слух и зрительное восприятие учащихся;
- развивать целенаправленное внимание школьников.
Воспитательные:
- формировать интерес к учебным занятиям, ответственность в работе, бережное отношение к учебным принадлежностям.
Оборудование:наборное полотно, касса букв, «Городок букв», предметные картинки, паровоз с красными вагончиками, индивидуальные зеркала, фишки для поощрения правильных ответов.
Ход урока.
1.Организация начала урока.
Проверка готовности к уроку, настрой учащихся на работу.
2. Подготовка учащихся к усвоению нового материала.
а)Артикуляционная гимнастика.
Ситуация: мы пришли к доктору, у нас болит горло (рассматриваем картинку в Букваре). Устанавливаем, какой звук нас просит произнести доктор. Все широко открывают рот и произносят звук /а/.
- Теперь возьмем зеркало и посмотрим, какое у нас горлышко.
Снова устанавливаем, какой звук при этом мы произносим. Наблюдаем, где лежит язык, мешает ли он нам произносить звук.
- Мы можем этот звук спеть. Все вместе поем песенку звука /а/ и укачиваем малыша (на доске появляется картинка с изображением мамы с ребенком на руках). Поем колыбельную песенку со звуком /а/.
Учитель сообщает, что это звукгласный,т.к. можно голосом спеть песенку, и голосу во рту ничего не мешает: ни язык, ни зубы.
- Посмотрите в зеркальце и произнесите еще раз этот звук. Как мы его назвали?
Термин повторяется хором и индивидуально.
б) Коррекция фонематического слуха. Игра «Поехали-поехали».
Учащиеся изображают руками движение поезда. Учитель показывает картинки и называет их. Примерный набор картинок: автобус, нос, альбом, гриб, арбуз, дом. Если в слове учащиеся слышат звук /а/, они кладут руки на парту и говорят «приехали». Учитель помогает им в этой игре, и в случае неверного движения некоторых школьников, возвращается к произнесению слова, акцентируя звук /а/. Если в слове нет заданного звука, школьники продолжают движение поезда. Игру можно выполнять, стоя у парты. Те, кто правильно выполнял задание, награждаются игровой фишкой. Фишкой могут награждаться и слабо успевающие дети, для которых помощь учителя оказывается действенной.
3. Изучение нового материала.
а)Знакомство с буквой.
Учитель сообщает учащимся, что звук можно записать буквой. Учитель пишет на доске большую и маленькую буквы А а. Затем показывает разборную большую букву, раскладывают ее на элементы и устанавливают их правильное расположение. Учащиеся выходят к доске (4-5 учеников) и под руководством учителя пишут буквы на доске. Далее дети получают конверты с разборной прописной и строчной буквами и выкладывают у себя на парте большую и маленькую буквы.
б) Физкультминутка с речевым сопровождением.
- Аист, аист, длинноногий.
Покажи домой дорогу.
(Аист отвечает)
- Топай правою ногой, дети повторяют движения Топай левою ногой. аиста,
Снова правою ногой, поочередно топая левой и
Снова левою ногой. правой ногами
Вот тогда придешь домой.
4. Закрепление изученного материала.
а) Работа с букварной страницей.
Рассматривание в квадрате напечатанных букв. Чтение их. Разбор картинки:«Девочка на приеме у врача»по вопросам учителя. Выяснение, какой звук произносит девочка, чтобы врач лучше сумел посмотреть ей горлышко?
- Как вы думаете, почему врач всегда просит произнести этот звук?
Учитель подсказывает, мешает ли язык, зубы видеть горлышко.
- Давайте еще раз посмотрим в зеркало и произнесем звук /а/.Где лежит язык? Преграды никакой нет. Язык не мешает свободно проходить голосу. - Вспомните, как мы назвали такой звук?
Если не вспомнят, учитель напоминает. Учащиеся несколько раз повторяют термин: гласный. Учитель обращает внимание на цвет буквы. Школьники называют цвет. Учитель сообщает, что гласные буквы в Букваре будут всегда обозначены красным цветом.
Чтение буквы Апод картинкой.
- Кто поизносит этот звук?
- Для чего она это делает?
- Дадим девочке имя так, чтобы оно начиналось со звука /а/.
- Что говорит Аня?
- Повторите мне все предложение. Посчитайте, сколько в нем слов.
- Какое последнее слово?
Поощрение первоклассников игровыми фишками.
Пение песенки со звуком /а/ по мере движения указки учителя и детей от одной буквы до другой (сначала по прямой линии, потом по волнистой).
б) Работа по развитию звукового анализа. Рассматривание картинок. Называние каждого предмета, нарисованного на картинке, соотнесение его с обобщающим названием (аист – это птица), показ, где «написано» слово и где нарисован предмет. Выделение первого звука в слове по схеме. Объяснение, какой это звук.
- Какого цвета дан квадратик для буквы А?
- Какие еще слова вы помните, которыеначинаются со звука/а/?
Учитель помогает вспомнить имя девочки, картинки в Букваре и др. Награждение игровыми фишками.
в) Физминутка.«Минутка тишины».
Учащиеся проговаривают вместе с учителем текст:
Мы читали, мы читали.
На уроке все устали,
А теперь мы отдохнем,
Сладко, сладко все уснем.
Школьники кладут голову на руки на парту и замирают, дожидаясь команды: «Все проснулись, потянулись, друг на друга оглянулись и к работе все вернулись».
г) Рассматривание картинки с изображением мальчика, восстановление в памяти его имени (Володя). Рассматривание картинки, продолжение работы по выделению первого звука в слове, установление сходства изображенного предмета на второй картинке с буквенным знаком.
д)Нахождение буквы в классной кассе, ее демонстрация классу. Произнесение соответствующего звука. Знакомство с «Городком букв». Размещение в красном домике на первой улице буквы А.
5. Подведение итогов.
Вопросы учителя:
- Какой звук мы сегодня изучали, а какую букву?
- Какая работа понравилась?
- Посчитайте, сколько у каждого фишек.
Эмоциональная оценка работы детей.
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 3567; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!