Методика музыкального воспитания К. Орфа на уроках музыки в школе
1.1 Ритмико-мелодические и музыкально-двигательные упражнения по системе К. Орфа (номера разделов 2.1 и 2.2)
Ритмико-мелодические упражнения.
Основой начального ритмического обучения являются «ритмические блоки» двухдольного такта (выделенные из стишков, песен и имен короткие двудольные ритмы). Они могут составляться из четвертей, восьмых и половинных нот без затакта и использоваться для сопровождения пения, речи, инструментального исполнения мелодий, применяться во время игр и импровизации. Возможно использование и трехдольных «ритмических блоков».
Соединяя «ритмические блоки», можно строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т.п.), состоящие из коротких двухтактовых фраз. Промежуточные части (В, С) должны ритмически контрастировать с главной частью. Отклонения от симметричных форм легко усваиваются детьми при помощи подходящих текстов.
Мелодии для первоначального обучения построены на терции, постепенно их диапазон расширяется, дети овладевают трех- и четырехступенными звукорядами. В этих звукорядах дети пытаются сочинять свои мелодии. На этих мелодиях формируется осознанное слушание, игра по слуху, знакомство с нотацией. В этой сфере (пятиступенного звукоряда), соответствующей умственному развитию ребенка, ему легче всего найти свои музыкально – выразительные средства, не подвергаясь слишком сильному воздействию образцов другой музыки. Эти мелодии играют на штабшпилях и поют.
|
|
|
Помимо слушания интервалов в процессе игры на штабшпилях используются восходящие и нисходящие попевки пентатонического звукоряда.
Для пения используются различные песни соответствующего возрасту диапазона, как пентатонические, так и звучащие в мажоре или миноре.
Элементарные звуко-двигательные средства выразительности – это хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, возгласы, стишки и пение. Они дополняется игрой на ритмических и мелодических инструментах и являются основой музыкального воспитания ребенка.
В методическом подходе К. Орфа предусмотрены специальные задания как для выработки правильных речевых навыков в пении и произнесении текстов, так и для работы со звучащими жестами (шлепками, хлопками, притопами и щелчками).
На начальной стадии работы с детьми могут использоваться такие музыкальные инструменты:
· Ударные инструменты: деревянные палочки, трещотки, бубенцы, кастаньеты, деревянный барабан, треугольники, тарелки, пальцевые тарелочки, барабан на раме, бубны, большой барабан, маленькие литавры.
· Мелодические ударные инструменты: ксилофоны, глокеншпили, металлофоны, стеклянные сосуды.
|
|
|
· Блокфлейты, виолончель, гамба, гитара или лютня.
Ритмические упражнения.
Очень важно так разместить детей, чтобы им было удобно, они хорошо видели бы учителя и могли бы повторять за ним звучащие жесты и при этом не мешали бы друг другу. Необходимо следить, чтобы осанка детей была прямая и непринужденная, руки бы не напрягались.
Упражнения на быстроту реакции.
На начальном этапе им должно быть уделено значительное место.
ü Коллективное вступление – дети, после вдоха и легкого взмаха рук должны сделать хлопок по вступительному жесту учителя, который вначале хлопает вместе с детьми, а впоследствии только дирижирует. Повторение хлопков – всякий раз в другом темпе.
ü Коллективные хлопки – хлопать равными длительностями, без акцентов. Дети должны следовать за учителем в отношении изменения динамики или темпа, как постепенных, так и внезапных. Учитель может не только хлопать вместе с детьми или дирижировать, но и петь или играть.
ü Одновременное окончание хлопков: выполняется по наводящим указаниям учителя (прекращает хлопать в ладоши, т.п.); по завершении мелодии; по призыву учителя.
ü Продолжение и сохранение заданного учителем темпа; внезапные изменения динамики в сопровождении мелодии, исполняемой учителем (звучит – хлопать тихо, прекращается – громко); воспитание умения различать F и P. При повторениях всегда менять темп.
|
|
|
ü Нахождение пульсирующих долей в мелодии, импровизируемой учителем. При повторениях менять темп, если возможно – и метр.
Вычленение «ритмических блоков».
«Ритмические блоки» можно найти в стихах или песнях. Вначале произносится и прохлопывается весь стишок полностью, затем отдельные ритмические элементы используются как сопровождение (одна группа детей декламирует, вторая – сопровождает хлопками).
Могут быть «прохлопаны» имена детей, названия растений и животных. Далее используются только те имена и названия, ритм которых соответствует отобранным «ритмическим блокам». Выбираются пять слов – моделей, которые используются как символы пяти ритмов. На этом этапе можно научить записывать знакомые ритмы и выполнять их в хлопках по записи.
После этих вступительных упражнений можно предложить детям найти и проговорить ритмы соответствующих (знакомых уже детям) ритмических формул, написанных на доске: учитель их показывает, дети проговаривают, один из учеников отстукивает по доске, затем все отхлопывают этот ритм. Наоборот: учитель отхлопывает ритмический рисунок, дети должны показать его запись на доске. Также на доске могут последовательно записываться несколько «ритмических блоков», и дети должны их последовательно воспроизвести, образуя единую плавную линию. Могут включаться упражнения на развитие памяти (стереть ритм, записанный на доске, спустя некоторое время его воспроизвести; повторить в конце урока ритмическую последовательность, проработанную в начале и т. п.).
|
|
|
С самых ранних этапов работы следует обратиться к обозначению и различению восьмых, четвертей и половинных длительностей. Осуществляться запись должна в том ритме, который записывается.
При обучении нотации учитель должен обращать внимание на чистоту и аккуратность записи (это касается и его собственных записей на доске, и требования к записям, которые делают ученики).
После овладения элементарными правилами нотации следует продолжать работу над записью ритмических рисунков: после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей детям предлагается записать ритм в нотной записи. Таким же образом можно записывать короткие стишки. Далее слова-модели используются все реже. Одновременно с их использованием можно обратиться к упражнениям на тактирование и дирижирование.
Аналогично можно работать с ритмами и в трехдольном размере.
Мелодические упражнения.
Основным мелодическим инструментарием у К. Орфа являются ксилофоны, глокеншпили и металлофоны (собирательно – штабшпили). Для хорошего звучания необходим следующий состав:
ü 1 басовый ксилофон;
ü по 2 – 3 альтовых и сопрановых ксилофона;
ü по 2 – 3 альтовых и сопрановых глокеншпиля;
ü по 1 альтовому и сопрановому металлофону.
Расстановка инструментов может быть различной; важно, чтобы все играющие были на виду, а играющие на однородных инструментах размещались рядом. Удобно располагать инструменты полукругом; можно также и по группам – лицом к учителю или друг к другу; можно по кругу.
Инструменты ставят на специальные столики или подставки на такой высоте, чтобы детям было удобно играть на них стоя или сидя, держа корпус прямо, но не напряженно, слегка наклонившись вперед.
Первые упражнения.
ü Учитель играет на разных инструментах, называет их. Предлагает определить инструмент, характер и продолжительность звука, отличия по высоте. Дети с закрытыми глазами определяют это.
ü Дети тихо извлекают отдельные звуки: играют все вместе, поочередно, обеими руками по отдельности или вместе. Тихо скользят от низких звуков к высоким и наоборот. Дети играют все вместе, или группа детей играет вместе на инструментах одной группы, или вместе на одинаковых инструментах. Также эти задания могут выполнять отдельные дети. Некоторые из них могут играть короткие мелодические последовательности.
ü Дети проводят поиск определенных звуков, сначала на инструментах, где некоторые звуки как-то выделены и отмечены. Левой рукой упругим ударом по середине пластинки берется нижнее до – отдельными детьми, потом всеми детьми вместе. От ритмически несогласованных ударов переходят к одновременным ударам всей группы. Темп спокойный. То же – правой рукой на верхнем до. То же – обеими руками.
ü Динамические изменения. Отдельно отрабатывается громкая игра (без дребезжания) и тихая игра (именно она – исходный момент при работе на музыкальных инструментах). При игре нужно требовать, чтобы дети не смотрели все время на инструмент, а поглядывали бы на учителя; учились улавливать и быстро исправлять фальшивые звуки. Необходимо чередовать упражнения с разрядкой: освобождать плечи, шею, руки, потянуться.
ü Одновременные вступления. Детям предлагается палочку (или палочки) положить на середину пластинки, по которой они будут ударять, посмотреть на учителя и одновременно с ауфтактом (вздохом) чуть приподнять палочки, после чего, посмотрев на инструмент, извлечь звук нужной силы. Сначала учитель играет вместе с детьми, затем только показывает вступление.
ü Усвоение вступления по ауфтакту учителя. Несколько раз подряд детьми ударяется только один звук через разные промежутки времени (темп и динамику дети узнают по ауфтакту); затем производятся последовательные удары в одном и том же темпе. Вначале нужно это упражнение часто чередовать с упражнениями в хлопках, позволяющими детям смотреть на учителя, не боясь взять фальшивые звуки.
ü Все упражнения на быстроту реакции, рассмотренные выше, надо перенести на штабшпили.
Сопровождение к импровизируемым мелодиям.
«Ритмические блоки» служат основой для мелодических упражнений. Ритмы сначала прорабатываются на хлопках, а затем преобразуются в остинатные сопровождения; сначала на звуках октавы или квинты. Учитель импровизирует мелодию на фоне этого сопровождения. Далее в работу с детьми можно подключать другие звуки. Для обогащения сопровождения можно соединять в игре остинатных фигур несколько групп, исполняющих разные ступени.
Возможные варианты остинатного сопровождения к импровизируемым мелодиям:
ü изменение динамики: пока учитель исполняет мелодию – играть тихо, когда заканчивает – громко;
ü одинаковое сопровождение поочередно играют две группы инструментов;
ü разное сопровождение поочередно играют две группы инструментов;
ü чередование разных сопровождений в одной и той же группе инструментов;
ü игра сопровождения чередуется с движениями играющего, характер которых обусловлен заранее; обе части – то есть игра на инструменте, с одной стороны, и определенные движения, с другой, – должны быть одинаковой продолжительности;
ü то же самое двумя сменяющими друг друга группами;
ü изменение сопровождения в соответствии с постепенно меняющимся темпом мелодического голоса.
Сопровождение к песням, построенным на двух и трех ступенях.
Аккомпанемент к таким песням должен строиться по определенным правилам. Следует избегать параллельного движения линии аккомпанемента с мелодией. Вначале надо использовать нейтральное сопровождение (тоника, квинта, октава) в равномерном ритме, затем его можно усложнять добавлением других звуков или ритмов. Двухголосные аккомпанементы могут быть исполнены двумя детьми; если в аккомпанементе обе руки исполняют каждая свой ритм, следует его подготовить предварительными упражнениями в хлопках.
Сначала поет учитель, потом дети поют вместе с ним. Сопровождение должно быть более тихим, чем пение.
Для исполнения мелодии и сопровождения подходят сопрановые и альтовые ксилофоны, для звукового разнообразия можно подключить глокеншпили, металлофоны, басовый ксилофон.
Подготовкой к игре мелодий из 2-3 звуков может быть выстукивание их ритма на одном звуке – тонике или квинте – каждой рукой отдельно; в октаву или в разных регистрах – обеими руками вместе или попеременно. Это позволяет построить простую форму (например: выстучать ритм мелодии на тонике – то же на октаву выше – исполнить мелодию с сопровождением – повторить вступление).
Варианты исполнения предложенной учителем мелодии:
ü повторение, если это возможно, выше на октаву;
ü повторение в другой динамике;
ü исполнение попеременно solo и tutti;
ü чередование в исполнении разных групп инструментов;
ü исполнение последовательности звуков в ином метре или ритме;
ü включение ударных инструментов, отмечающих акценты;
ü объединение нескольких пьес в небольшие циклы;
ü вставка ритмических интермедий;
ü использование пьес для сопровождения движений.
Формы работы над пьесами и песнями.
Учитель предлагает детям выучить песенку на некоторый стишок и сыграть ее на штабшпилях. Вначале стишок ясно и точно произносится ритмически, затем воспроизводится в хлопках и шлепках. Устанавливается порядок чередования рук, и ритм воспроизводится на 1 звуке штабшпиля. Затем учитель начинает вводить варианты, например, предлагает по слуху повторить заключительный оборот и т. п.
Возможно опираться на обороты, уже проработанные ранее и, внося в них изменения, приходить к окончательному оформлению мелодии.
При разучивании песен учитель сначала поет всю песню, затем отдельные ее части; дети повторяют до тех пор, пока не овладеют мелодией и не смогут сами ее спеть. Привлекается внимание к характерным звукам мелодических оборотов – самым высоким и самым низким; называют их; контуры мелодии описываются в воздухе широкими плавными движениями без остановок на отдельных нотах. Как вспомогательное средство можно использовать ручные знаки или пение с произнесением абсолютных или релятивных названий звуков.
Обычно такой работы бывает достаточно для безошибочного воспроизведения мелодий;при возникновении ритмических неточностей нужно повторить мелодическую последовательность несколько раз, постепенно ускоряя темп до необходимого.
Сочетание нескольких остинатных сопровождений.
Одновременное звучание нескольких остинатных сопровождений способно создавать богатые и разнообразные звуковые картины. Многослойные ostinati не требуют, чтобы над ними обязательно звучала мелодия, они могут составлять самостоятельное значение: сначала вступает одна группа инструментов (или один инструмент), затем, на фоне их звучания, вступает другая. Аналогично по очереди «выключаются» инструменты из игры. Порядок вступлений может быть разный – от низких инструментов к высоким или наоборот; также могут быть и другие основания для определения порядка вступлений.
Хорошо звучит противопоставление звучности – инструмент solo (блокфлейта или глокеншпиль) и tutti.
Возможна коллективная вокальная импровизация на фоне многослойного остинатного аккомпанемента – начинает один голос, присоединяются другие в разных регистрах. Импровизация осуществляется в пентатонических звукорядах.
Придумывания и добавления.
Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту.
Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем.
На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для импровизационных добавлений и только постепенно его расширять.
Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз приводить ее к завершению; начальная часть мелодии, сыгранная учителем, может не меняться. На первых занятиях часть мелодии, предложенная для продолжения учителем, равна 2 тактам; на последующих этапах количество тактов может быть увеличено (в частности, удвоено).
При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет учитель, а ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя.
Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на тонике; окончания должны быть разнообразны, следует обращаться к новым оборотам.
При некоторой подвинутости учеников они могут сами импровизировать начальные мелодические последовательности, которые будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения, которое будет звучать во все время импровизации.
После этих заданий можно уже переходить к импровизации цельных, законченных мелодий, которые могут стать частями рондо. Для части А мелодии должны быть легкими для запоминания и исполнения; следует также придумать сопровождение на штабшпилях и безвысотных ударных инструментах.
Также можно придумывать мелодии на короткие тексты (или ритмы). В этом случае надо ограничиваться звуками пентатонического звукоряда (учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты.
Следует также импровизировать мелодии в виде свободных нерегулярных построений, в которых меньше ощущается тактовая разделенность. Один из путей такой работы – озвучивание прозаических текстов.
Музыкально-двигательное воспитание.
В системе элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным воспитанием. Одной из задач «Шульверка» является сохранение и развитие единства музыкального, речевого и двигательного начал. Подчеркивается роль двигательных упражнений для формирования ритмического чувства. Ни один урок по музыкальному воспитанию, опирающийся на «Шульверк» Орфа, не должен проходить без двигательных упражнений.
Упражнения на быстроту реакции.
Это задания, предполагающие реагирование на акустический или оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер, направление или форму движения в ответ на некоторый сигнал.
Возможные типы заданий: реагирование на прекращение и возобновление сопровождения к движению, узнавание различной звуковой высоты однородных инструментов; различение разнохарактерной инструментальной звучности (скажем, ударных или мелодических инструментов) или разных сопровождающих ритмов.
Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться неоднократно, чтобы все дети их усвоили и выполняли правильно.
Возможные движения: ходьба по кругу вперед, назад, в сторону; лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне; без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п.
Гимнастические упражнения.
Направлены на формирование осанки, пластичности движений в дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и прыжкам.
Подвижные игры.
Отправным моментом для подвижных игр могут быть детские песни, стишки, инструментальные пьесы и отдельные движения, которым придумывается то или иное обоснование.
При «обыгрывании» песни или текста многое предоставляется фантазии детей; учитель должен только придать форму найденному детьми. При работе с мелодиями дети должны четко понять форму, установить различие между частями пьесы, уловить момент перехода между частями и в своих движениях отразить это различие. Вначале не нужно делать сложные коллективные построения, каждый ребенок может двигаться где хочет или стоять в кругу. Начинают с ясно расчлененной двухчастной мелодии, на которую надо выполнить некоторую установленную последовательность движений.
Элементарное импровизирование движений.
Импровизирование движений должно быть начато возможно более рано. Главное здесь – сам факт импровизации, а не ее качество. Осуществляться она должна под музыку, исполняемую учителем или самими детьми. Музыка должна быть ясна детям по форме, иметь четкий ритм. Задача учителя – поддерживать желание детей двигаться, подчеркивать позитивные моменты в их импровизации. Не следует заставлять двигаться тех детей, которые этого не хотят, – пусть они поют, наблюдают за другими.
Вначале импровизация может быть всеобщей (при этом каждый движется, как ему хочется, без оглядки на движения других детей). Затем учитель предлагает как-то реагировать на движения других детей – совершать пробежки и кружения парами и т. п.
В двигательный ряд может включаться и игра на ударных инструментах.
Следующий этап музыкально-двигательного развития – развитие чувства формы, ощущения пропорциональности и продолжительности частей. Это может быть, например, рондо, где движения к части А придумываются всеми детьми, а к остальным эпизодам импровизируются отдельными детьми.
Сопровождение движений.
Цель сопровождения – создать опору для движения и стимулировать его с помощью ритма, мелодии или того и другого. Сопровождение должно соответствовать движению.
Виды сопровождения: хлопки или щелчки, возгласы, словесный текст, пение вполголоса, громкое пение, игра на инструментах.
Сопровождение без инструментов проще, поскольку не требует овладения техникой. Инструментальное сопровождение предполагает некоторое овладение инструментами. Сопровождение должно соответствовать характеру движения, быть разнообразным в плане динамики, средств, ясным в плане формы. Оно не должно быть слишком сложным, лишающим детей возможности наблюдать, что происходит, и вносить поправки в свою игру.
Основными инструментами для сопровождения являются бонго, разные виды барабанов, барабан на раме, висящие тарелки, маленькие тарелочки различной величины, треугольники. Можно как использовать определенный инструмент (инструменты) для сопровождения игры, так и быстро переходить от одних инструментов к другим.
Такие виды движения, как ходьба, бег, поскоки, могут сопровождаться аккомпанементом в ритме шагов, но лучше разбить его на 4-такты или 8-такты, чтобы развивать у детей чувство формы. Если же двигательное построение уже структурировано, задача сопровождения – еще больше подчеркнуть его форму.
Полезно предлагать детям сопровождать наблюдаемые ими движения звуками. Например, хлопать в такт шагам учителя (который ходит с разной скоростью). Полезно также чередовать собственное движение со звуковым сопровождением движения других детей. Важно следить за тем, чтобы сопровождение совпадало с ритмом движений и быстро перестраивалось в случае изменения последнего.
Для мелодического сопровождения движения очень удобна блокфлейта. Тут также важна ясность формы: нужно использовать легко запоминающиеся мелодии, повторяющиеся в неизменном или слегка измененном виде, смены регистров.
Работа над исполнением сопровождения движений на штабшпилях начинается с изучения учениками остинатных ритмов в октаву или квинту; к такому сопровождению может присоединяться мелодия учителя. Для начала подходит ритм шага; для бега аналогичные последовательности исполняют в более быстром темпе. Для галопа или поскоков может использоваться пунктирный ритм.
Для придания разнообразия достаточно длительным музыкальным построениям может использоваться рондообразная форма, или поочередная игра каждым из детей 4-тактовой или 8-тактовой импровизируемой фразы. Эта работа проводится на фоне сменяющихся вариантов остинатного сопровождения.
1.2 Использование методики музыкального воспитания К.Орфа на уроках музыки в начальной школе.
В образовательных системах западных стран всерьез проводят реформу музыкального воспитания в школах, поскольку новые достижения психологии и педагогики доказали важную роль музыкальных уроков не только в эстетическом, но и в интеллектуальном развитии детей. В результате таких изменений все большее внимание уделяется активным формам работы детей на музыкальных занятиях. Это значит, что тот ребенок, который практически занимался музыкой, думает, чувствует, развивается иначе, чем тот, который, о ней лишь говорил и слушал.
Приобщение к музыке по мнению К.Орфа должно основываться на активной творческой деятельности, приносящей радость и чувство удовлетворения. Большое внимание уделяется музыкально-ритмическому воспитанию. Оно осуществляется в движении, игре на элементарных музыкальных инструментах, в мелодической декламации. Значимость приобретает слово как элемент, речи и поэзии, его метрическая структура, мелодико-интонационное звучание. Это не только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, поговорки, детские считалки, дразнилки и т.д.
Комплексное обучение музыке на уроке предоставляет детям широкие возможности для творческого развития способностей. К.Орф считает, что самое главное - атмосфера урока: увлеченность детей, их внутренний комфорт, то, что позволяет говорить о желании детей проявить себя на уроке музыки в роли активного участника.
Основное направление в технологии К. Орфа - игровые модели занятий, они наиболее приемлемы в начальной школе. Овладевая языком музыки, познавая из урока в урок средства ее выразительности и применяя их в своей исполнительской практике, дети и разумом, и чувствами вовлекаются в творение музыки. Навыки, знания и умения приобретаются в процессе разносторонней деятельности, к видам которой можно отнести следующее:
ü пение и движение под музыку;
ü речевая декламация и ритмические упражнения;
ü освоение теории музыки в исполнительской практике и моделирование выразительных средств;
ü театрализация как совокупность интонационного, ритмического, двигательного в музыкальном воспитании;
ü слушание музыки с постепенной выработкой ценностного отношения;
ü игра на элементарных детских музыкальных инструментах.
Т. Э. Тютюнникова в своей работе приводит тематические модели занятий музыкой. Они не являются в традиционном смысле ни сценариями, в которых с точностью расписаны все роли, ни планами уроков, где определена и выверена последовательность педагогических действий. Это действительно модель занятий, которые предполагают не только творческую работу педагога по осмыслению и принятию новых методов обучения, но и адаптации, приспособлению данного материала к возможностям и способностям конкретных детей.
Необходимо подойти творчески к исполнению каждой из моделей, воспринимая ее как образец для своей интерпретации, индивидуальной обработки, собственных сочинений, а не для точного копирования. В этом состоит принципиальная особенность данного материала. Он создан для активного постижения детьми музыки в игре ее элементами. Педагогу нужно все время подталкивать их к поискам своего решения в речевой интонации, звучащих жестах, мимике, движении, тембровом оформлении композиций. Импровизационные типы заданий предполагают поиск детьми своего индивидуального варианта как способа самовыражения в коллективном музицировании. Радость ребят от участия в совместном музицировании, их раскованность, свобода, удовольствие от слаженной «работы» чувства и мысли, творческое вдохновение не могут оставить равнодушным педагога, искренне их любящего и желающего не только учить, но и развивать их.
Весновкин прибаутничек.
Предлагаемый план весеннего занятия очень разнообразен, каждый педагог в нем может найти материал, подходящий для детей его группы. План при желании легко превращается в сценарий. Музицирование должно принести детям удовольствие от общения с музыкой, друг с другом, радость свободы и раскованности. Использовать материал нужно творчески. Дети сами могут в нем многое изменять, «играть» с материалом и его отдельными элементами. В этом они найдут наибольшую радость: не только исполнять сочиненное кем-то, но и самим быть творцами, участвовать в сотворчестве.
В начале занятия необходимо побеседовать с детьми о том, кто такая Весновка (девочка, которая приходит очень рано, до весны, и приносит с собой ее первые приметы). Пусть они сами рассуждают, высказывают разные мнения о том, какая она, во что одета, на кого похожа, какой у нее характер, зачем она приходит на землю? Слово «прибаутничек» также необходимо пояснить: прибаутка – это присказка, а прибаутничек – веселое, легкое развлечение с играми, приговорами, шутками.
Начать занятие можно с приговорок:
Зима задувает – Весновка согревает.
Зима снегом засыпает – Весновка землю открывает.
Весновка почки разрывает, Весновка птичек зазывает.
1. Весенние голоса.
Фонопедическое упражнение (модель сочинена студентами Т. Боровик). Дети располагаются по кругу на полу или на стульчиках: так им будет удобнее наблюдать друг за другом, координировать свои действия с действиями других. Скажите им, что в этом веселом задании они сами будут подражать различным звукам природы, которые можно услышать весной. Текст говорит педагог, дети же его озвучивают.
Пригрело весеннее солнце.(Все поднимают руки вверх, как бы приветствуя солнце, и каждый поет свой звук в фальцетном регистре. Дети должны слушать звучащий кластер и не петь очень громко.)
С пригорка побежал веселый ручеек.(Дети болтают языком, изображая бульканье ручейка.)
До краев наполнил большую глубокую лужу. (Все на глиссандо опускаются голосом в нижний регистр.)
Перелился через край. (Несколько рядом сидящих детей по знаку педагога на фоне «бульканья» остальных делают голосом «волну» – вверх-вниз.)
И дальше побежал. (Половина детей «булькает» на фоне звучащего солнца – кластер.)
Выбрались из-под коры жучки (жжж-жжжж, в низком регистре) и букашки (ззз-зззз, в более высоком), расправили крылышки (крш, с повышающейся интонацией) и полетели кто куда (тр-тр-тр, шепотом на разной высоте, у кого на какой получится).
Вдруг под кучей хвороста что-то зашуршало (шур-шур, шур-шур).
И вылез ежик. (Сопит носом, энергично втягивая и выдувая воздух.)
Ожил под теплым весенним солнцем и муравейник. (Каждый поет острые, веселые звуки в разных регистрах.)
Лес наполнился птичьими голосами. (Имитация птичьих голосов всеми одновременно.)
Вот и пришла весна. (Каждый поет свой звук, как в начале упражнения.
Звучит кластер, который можно затем свести в унисон в удобном для всехдетей речевом регистре.)
2. Солнышко-колоколнышко. Русская народная закличка (Приложение 1). Будут приложения?
1) Солнышко-колоколнышко, выгляни из-за гор-горы.
2) Видело ль ты свою сестру, видело ль красну весну?
3) Видело ль ты другу сестру, старую ведьму зиму,
4) Что стужу да в мешке несла, холодом на землю трясла?
5) 5.А потом оступилася, под гору повалилася.
Игровая песня со звучащими жестами и шумовыми инструментами. Дети стоят свободно по кругу, в центре которого разложены различные шумовые инструменты и предметы, издающие звуки (пучки нарезанной бумаги, связки крупных пуговиц, ключей и т.п.). Каждую строку поют, сопровождая пение звучащими жестами. Педагог может исполнять партию барабана. В конце строки после свободного глиссандирования голосом дети берут инструменты,бегают и звенят ими, приговаривая последние слова (из-за гор-горы, унисон в удобном для всех красну-весну и т.д.) по тексту песни. Звук барабана может быть условным сигналом, чтобы снова собраться в круг и продолжить пение и игру.
3. Шаловливые сосульки (Приложение 2).
1. Шаловливые сосульки
Сели на карниз.
Шаловливые сосульки
Посмотрели вниз.
2. Посмотрели, чем заняться,
Стали каплями кидаться.
3. Целый день идет трезвон:
Дили-дили, дили-дон!
Звукоподражательная игра и пение. Дети, стоя свободно, располагаются по залу, опустив кисти рук перед собой со свободно «болтающимися» пальцами, которые изображают сосульки. До слов «стали каплями кидаться» они поют мелодию, которую можно сопровождать игрой на треугольнике. На слова «стали каплями кидаться» выполняют щелчки в воздухе первым и третьим пальцами. Затем свободно движутся по залу, озвучивая графическую партитуру, которую для занятия можно вместе с детьми нарисовать крупно. Движение можно удачно озвучить также спонтанной, свободной игрой на металлофоне, глокеншпиле.
Осенняя картина.
В зарисовку включается:
· звуковая импровизация звучащие жесты “Дождик накрапывает”;
· речевая интонационная игра “Осенины, Осенины”.
“Дождик накрапывает” - игра с использованием звучащих жестов.
Мелкий дождик моросит
Кап- кап- кап -кап ! (удары пальчиками по парте)
В листьях сада шелестит
Кап –кап- кап- кап! (шуршим “ладошками”)
Мокнет мячик у ворот,
Кап- кап- кап- кап! (шлепаем по коленям ладошками)
Мокнет поле, огород
Кап-кап-кап-кап!
Дети должны простукивать ритм, подражая каплям дождя. Особое внимание нужно обратить на необходимость играть тихо и осторожно, передавая характер звуков дождя.
Речевая интонационная игра“Осенины, осенины”.
Осенины, осенины -
У дождинок именины.
Осенины, осенины -
Паутинок именины
Осенины, осенины –
Разных красок именины
Осенины, осенины-
Тихих звуков именины.
Работая над этим текстом, важно создать атмосферу “тихой золотой” осени. Можно использовать как и “естественные” звуки – шлепки по коленям, щелчок пальцами, шуршание бумагой, так и музыкальные инструменты. Все это создает ощущение шуршащих осенних листьев.
По желанию дети могут дорисовывать картину осени в своих рисунках (домашнее задание).
Упражнения для работы на уроках.
Ритмично декламируемые прибаутки, стихи:
Играет кот на скрипке,
На блюде пляшут рыбки,
Танцуют чашки, блюдца,
А лошади смеются!
Под горою у реки живут гномы-старики.
У них колокол висит, позолоченный звонит:
Диг-диги, диги-дон –
Посмотри, откуда звон!
Черти в озере купались,
Черти рожками бодались,
Черт чертенка как толкнул,
И чертенок утонул!
Мой игрушечный петух
Развивает утром слух!
Песню слышно далеко
- Кукареку!Ко-ко-ко!
Стихи произносятся ритмично, ритм четверостиший можно поддерживать шумовыми инструментами. Дети подбирают инструменты, звучание которых соответствует содержанию стихотворения.
Развиваем воображение.“В доме моем тишина” слова и музыка Т.Боровик (Приложение 3).
1. В доме моем тишина,
В доме моем я одна,
Только где-то шуршунчики шуршат (2 раза)
2. В доме моем тишина.
В доме моем я одна,
Только слышно- стукунчики стучат (2 раза)
3. В доме моем тишина,
В доме моем я одна,
Только слышно - звучунчуки звучат (2раза)
4. В доме моем тишина,
В доме моем я одна,
Только слышно – бурчунчуки бурчат (2 раза)
5. В доме моем тишина,
В доме моем я одна,
Только слышно – скрипунчики скрипят (2 раза)
5. В доме моем тишина,
В доме моем я одна,
Только слышно – сопунчики сопят. (2 раза)
Эту игру можно назвать “звуки дома”. На стадии разучивания можно предложить детям самим поискать варианты озвучивания текста, при этомаккомпанемент должен звучать тихонечко, не нарушая общего настроениядомашнего уюта и тишины. После разучивания ребята придумавают, как могут выглядеть персонажи песенки –шуршунчик, бурчунчик, сопунчик и другие. По желанию ребята могут нарисовать этих героев.
Речевая диалогическая игра по песенке “Таря-Маря” (Приложение 4).
Учитель: - Таря-Маря в лес ходила…
Дети: - В лес ходила?
У: - Таря-Маря шишки ела…
Д: - Шишки ела?
У: - Шишки ела, вам велела.
Д: - Шишки ела, нам велела?
У: - Да! Да!
Д: -А мы шишек не едим!
Таре-Маре, Таре-Маре отдадим!
Речевая диалогическая игра для развития ритмического и интонационного слуха. При исполнении ребята должны сопровождать ее выразительной мимикой и жестами. Это помогает рождению выразительной интонации.
Можно придумать, как выглядит Таря-Маря, какой у нее характер, какое настроение, нарисовать ее.
Активизирует творческую активность детей на уроке прием создания музыкальных зарисовок. Из различных упражнений и песенок создается картинка того или иного явления из окружающей жизни.
Говорить о внедрении системы обучения К. Орфа в полном объеме в условиях общеобразовательной школы нецелесообразно - специфический подход педагога к подбору музыкального инструментария, репертуару, основанному на национальной музыке Западных стран ограничивает возможности учебно-воспитательного процесса. Безусловно, необходимо адаптировать идеи “Шульверка” к условиям конкретной школы, использовать возможности материально-технического оснащения в процессе обучения. Но элементы системы К. Орфа очень органично вписываются в задачи новой школы.
Краткие выводы по главе 2.
Заключение
Все выводы должны соотносится с каждой из задач и, в итоге, с целью, поставленными во Введении.
Библиографический список
Источники оформляются в соответствии с требованиями (Приложение 3 документа «Метод. указания………»)
Т. Э. Тютюнникова «Уроки музыки» Система обучения К. Орфа
Т. Э. Тютюнникова Что такое «Шульверк» К. Орфа?
Т. Э. Тютюнникова «Видеть музыку и танцевать стихи»
О. Леонтьева К. Орф – для детей
О. Т. Леонтьева Карл Орф
Л. А. Баренбойма Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа
http://orff.ru/
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1253; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!