Лингвистическое педагогическое
* всеобщность, независимость от * описание, исходя из знаний, потреб-
адресата ностей и возможностей учащихся
* системность изложения, формули- * выборочность, изложение части сис-ровка правил, исключения из темы, нужной для употребления в дан-
правила ный момент
* игнорирование психологичес- * использование внелингвистичес-
ких категорий понятности,за- ких описаний в виде картинок,
поминаемости и употребитель- схем,символов и т.д.;конкретность
ности;сухость,абстрактность. и наглядность.
* знание грамматики-самоцель * грамматика-средство для вербализа-
ции комммуникативного намерения.
Анализ по схемам хорошо комбинируется с сопоставлением учебных материалов. Задания, предполагающие сравнение и сопоставление, самостоятельную постановку проблемы и поиск ее решения, характерные для гностической деятельности нацеливают на активную ориентацию в ситуации, ее всестороннее обследование и планирование поведения, позволяют выявить наиболее существенные расхождения в организации материала и содержании учебников. Неоценимую помощь в выполнении заданий подобного рода окажут "пазлс" (Puzzles). Их наличие позволит провести сопоставление учебного материала из разных УМК. В этой связи мы предлагаем использовать, в частности, такое задание:
|
|
|
-Ознакомьтесь с оглавлениями учебников и дайте характеристику их дидактико-методической концепции, ответив на следующие вопросы:
-какие категории представлены в оглавлении: тексты / темы / грамматика /
прогрессия /лексика / интенции и т.д.? Их наполнение?
-какое место занимает грамматика (центральное / подчиненное)?
-какая прогрессия предлагается: от простого к сложному / по темам / по интенциям / линейная / циклическая / представление всей системы или ее части?
-можно ли получить информацию о содержании главы / ходе урока?
-соответствует ли предлагаемый языковой материал и тематика уровню обученности и потребностям Ваших обучаемых?
По нашему мнению, задания на сравнение и сопоставление материалов из разных учебников имеют большой обучающий потенциал, поскольку дают возможность увидеть объект с разных сторон, отобрать значимые для сравнения параметры и сформулировать в дальнейшем критерий оценки. Исследовательская активность учащихся будет выступать в данном случае как предпосылка эффективности усвоения учебного материала. Следует признать, что сравнение и оценка материалов учебника проводится зачастую произвольно на уровне субъективного впечатления. Во избежание "вкусовщины" мы предлагаем вводить вспомогательные задания, содержащие подсказку на способ решения, например:
|
|
|
-Сравните представление одного грамматического явления в трех учебниках. Оцените его по приведенной ниже схеме и опишите возможные затруднения учащихся при изучении данного явления по учебнику:
уч.1 уч.2 уч.3
мое первое впечаление
ясность, расчлененность, обозримость
язык, терминология
использование средств визуализации
примеры
| |
- Опишите адpесат учебника. Для этого кратко пpоанализируйте содеpжание одного из учебников, отpазив Ваше мнение о его гpупповой оpиeнтации в следующих pубpиках:
|
|
|
Офоpмление Тексты Темы Ситуации/ Окpужение, Фигуpы
Роли миp свеpстников идентификации
Ценность приведенных выше заданий видится в том, что они импли-цитно описывают ход решения. В результате их выполнения студенты получают четкое представление о том, на основе анализа каких элементов и при помощи каких параметров можно проводить оценку тех или иных аспектов, приобретая опыт в решении задач анализа УИЯ.
На следующем этапе работы снимаются какие-бы то ни было внешние опоры и предлагаются задания более высокого уровня, формирующие личностно значимые критерии анализа и оценки УИЯ. Данные задания носят открытый творческий характер, поскольку предполагают разрешение проблемных задач, самостоятельное выявление преимуществ и недостатков учебного материала, собственно оценку учебника:
-Ознакомьтесь с примерами из различных учебников. Учитывая особенности текстотеки, прогрессии материала, грамматики и упражнений, определите лежащую в их основе методическую концепцию. Аргументируйте Ваше мнение.
|
|
|
-Дайте оценку страноведческих элементов в учебнике.
-Ознакомьтесь с текстотекой одного из учебников. Укажите на возможные недостатки в подборе текстов и предложите пути их устранения.
Как явствует из формулировок, для выполнения творческих заданий обучаемым необходимо, как правило, решить три задачи: 1) найти способ решения поставленной задачи (т.е. ответить на вопрос: где и на основе чего, посредством каких действий можно получить интересующую меня информа-цию-определить возможный ход решения); 2) сформулировать вопросы/ критерий оценки материалов учебника, исходя из условий обучения; 3) найти требуемые характеристики и провести собственно оценку учебного материала с позиции его пригодности и эффективности применения в конкретных условиях. Таким образом, подобные задания позволяют преподавателю в достаточно короткий срок обозреть информационный запас каждого студента и проконтролировать степень овладения соответствующими знаниями и умениями оценки элементов учебника. Это означает, что при формировании умений анализа и оценки УИЯ контролирующая фаза деятельности совпадает с обсуждением результатов работы в группах и аргументацией последовательности выполняемых действий и принимаемых решений.
Итак, работа по обучению анализу и оценке УИЯ реализуется с исполь-зованием представленных типов заданий и обладает определенной специфи-кой. При обучении анализу учебника в качестве мотивационной основы мо-жет выступать игровая деятельность обучаемых. Необычность и привлека-тельность данной формы работы для практики вузовского преподавания бу-дет способствовать возникновению потребности и поддержанию интереса у обучаемых. В качестве примера можно привести следующие задания игрового характера: студенты называют по очереди значимые для детей-шестилеток ситуации общения/темы. Тот, кто задумался на 3-5 секунд - выбывает из игры. Или преподаватель заранее выписывает серию упражнений из учебника, меняя их ход, и ставит такое задание:
-Организуйте приведенные ниже упражнения в такой последователь-ности, которая кажется Вам наиболее разумной и целесообразной для работы на уроке:
Übungen mündlich bearbeiten Grammatikregeln lernen
Text laut lesen neue Vokabeln wiederholen Text abschreiben
mit Partner üben Beispiele zur Grammatik bilden Text erschliessen
Selbstkontrolle durchführen Vokabeln zum Lektionsthema notieren
Übungen schriftlich bearbeiten Text auswendig lernen
Grammatikregeln herausfinden neue Vokabeln lernen
Grammatikregeln formulieren eigene Übungen durchführen
Студенты, разбившись на микрогруппы, должны привести их в исходную последовательность. Побеждает группа, быстро и верно выполнившая задание. В некоторых случаях уместно использовать оригинальный вариант в качестве ключа, однако, следует помнить, что он может быть не всегда оп-тимален. Между тем, в ходе работы студенты часто находят интересные ре-шения, из которых затем можно отобрать наиболее удачное.
Подобные задания имеют помимо мотивирующих несомненно и обучающие возможности, которые заключаются в том, что в ходе их выполнения происходит непроизвольное осмысление, внутреннее и внешнее проговаривание, систематизация информации. У студентов появляется возможность проконтролировать себя, сравнить собственный вариант ответа с ответом товарища, обсудить возможные расхождения.
В отечественной психологии в качестве общего механизма возникнове-ния мотива рассматривается реализация познавательной потребности в ходе поисковой активности. Поэтому ориентировочные задания должны носить поисковый характер, например:
-Ознакомьтесь с серией упражнений из учебника, в основе которого лежит аудиовизуальный метод обучения ИЯ и скажите, чем характеризуются данные упражнения:
да/правильно нет/неправильно
состоят из отдельных предложений
каждое предложение нацелено на трени-
ровку грамматического явления
готовят к ситуации, имеют пример
предполагают свободу в выполнении
задают направление, языковой материал
Как явствует из формулировки задания, мы предлагаем вести обучаемых индуктивным путем. Вместо изложения готовых знаний индуктивное обучение рассматривается нами как уникальная возможность открытия информации, разработки способов решения задач, как источник самостоятельного построения полной (учитывающей все условия) и обобщенной (способствующей ориентации в существенных свойствах) ориентировочной основы деятельности. По сравнению с дедуктивным подходом, сразу описывающим содержание материала и демонстрирующим пример, индуктивный подход имеет психологические преимущества. Открывающее учение доставляет удовольствие, способствует лучшему осмыслению и усвоению информации, обеспечивает полный перенос сформированных навыков и умений, адекватный и всесторонний анализ любого УИЯ, варьирование параметров и объектов анализа в зависимости от условий обучения. Такой подход позволит студентам справиться с большим объемом информации, овладеть новыми знаниями и ориентироваться в новых условиях.
По нашему представлению, подкреплению мотивации и повышению эффективности обучения способствует частая смена форм учебного взаимодействия и видов заданий. Современное обучение отходит от фронтального занятия, изыскивая максимум возможностей для активизации и охвата всех обучаемых в группе. Такие возможности таят в себе индивидуальная, парная и групповая формы работы. При использовании фронтальной работы следует подключить максимальное количество студентов: одни начинают анализ, другие его дополняют / корректируют, третьи делают обобщения.
Характерной особенностью предлагаемой методики является масштаб
ное использование групповой формы организации обучения. Методическая целесообразность групповой работы заключается в том, что она приучает к защите и аргументации своей позиции, сравнению мнений участников группы, обоснованию выбранного способа решения, служит надежным средством контроля и коррекции. Е.И. Пассов подчеркивает такие ее преимущества, как: развитие способностей к общению; повышение мотивации и укрепление межличностных отношений; объективная оценка не только других, но и себя; решение проблемы разноуровневого обучения; взаимный обмен знаниями между учащимися и другие. Поэтому при формировании умений анализа и оценки УИЯ применяется максимум заданий, ориентирующих на групповое взаимодействие студентов. В последнее время большое распространение получил такой вид заданий, как "мозговой штурм". В преломлении к нашей методике можно предложить следующие задания данного вида:
- Подберите наиболее характерные виды текстов для следующих тем:
Тема Виды текстов
Essen & Trinken
| |
Reisen
Einkaufen
Wohnen
Feiern
Freizeit
Deutschland
Arbeiten
Ausbildung
- Подумайте, какие факты иноязычной культуры могут быть представлены в УИЯ?
Достаточно эффективным вариантом рассмотренных заданий являются задания, результаты выполнения которых фиксируются и сравниваются в
аудитории. Они вносят оживление и вызывают неподдельный интерес у студентов. На наш взгляд, подобные задания следует вводить в случае необ-ходимости более детальной проработки некоторых вопросов. Примерами та-ких заданий, наряду с вышеупомянутыми, могут служить следующие:
-Вспомните, какие внешние факторы могут влиять на выбор учебника. Запишите те из них, которые, как Вы считаете, необходимо учесть.
-Перечислите, какие элементы оформления могут быть представлены в УИЯ.
-Запишите положительные и отрицательные, на Ваш взгляд, свойства известных Вам учебников.
В ходе выполнения данных заданий студентам предлагается записать на отдельную карточку каждый из выделенных в группе пунктов. В третьем задании это могут быть карточки двух цветов: для положительных и отрицательных характеристик. Каждая группа прикрепляет свои карточки на доске, а затем вся макрогруппа группирует полученные карточки по аспектам, темам и т.д. Целесообразность разработки представленных видов заданий видится в том, что в ходе их выполнения и сравнения результатов обогащается информационный запас каждого студента и обучаемые получают достаточно полное и разностороннее представление о предмете за короткий промежуток времени, что вряд ли возможно при использовании другой формы работы.
Особо важное значение мы придаем не только осмысленности и осознанности действий, оформлению мыслительных продуктов в материализованном виде, но и аргументации позиций, изложению хода решения задачи, где возможные неточности и ошибки становятся предметом дискуссии. Только в этом случае групповая работа приобретает свою истинную ценность. В этой связи мы условно выделяем задания, ведущие к групповой дискуссии:
-Определите лежащие в основе двух УИЯ методические концепции. Аргументируйте Ваше мнение.
-Учебник "Sichtwechsel" (S. Bachmann u.a.: 1996) ориентирует на меж- культурную коммуникацию. Докажите, что его содержание подводит к ре- шению поставленных задач.
В процессе их выполнения достигается глубокое осмысление, так как деятельность участников группы направлена на совместный поиск решения. В условиях взаимного обмена информацией и альтернативных предложений группа должна прийти к согласованию мнений ее членов и представить к об-
суждению ход и результат решения задачи. Необходимость разработки таких заданий видится в том, что они стимулируют выражение и защиту собственного мнения в микрогруппе, а сопоставление способов решения в макрогруппе дает возможность участникам семинара увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции. Помимо выбранного способа решения задачи источником дискуссии здесь могут стать расхождения в интерпретации результатов анализа, поэтому вся группа должна работать с одинаковыми УМК.
Для вывода на креативный уровень мышления учащимся надо предоставить возможность для личностной активности - как динамичного условия становления, реализации и видоизменения деятельности. Поскольку всякая деятельность, в том числе и гностическая, пластична и зависима от условий (А.А. Леонтьев: 1974), то мы предлагаем выполнять некоторые задания индивидуально. Степень самостоятельности учащихся при выполнении индивидуальных заданий может быть различна в зависимости от наличия/ отсутствия опор (содержательных или смысловых). Для контроля обучаемым предлагается, как правило, ключ. Вот несколько примеров индивидуальных заданий:
- Оцените оформление двух учебников по приведенным параметрам по шкале: *** отлично,** удовлетворительно,* неудовлетворительно
уч.1 уч.2
разумное соотношение текста и картинок
картинки поясняют ситуацию/роль,помогают
выражению речевого намерения
разнообразие видов наглядности
картинки побуждают к творчеству,игре
высокое качество печати
демонстрация различий в культурах
| |
- Попытайтесь определить по приведенным фрагментам, к какому виду текста они относятся:
Фрагмент текста Вид текста
Männer und Frauen sind gleichberechtigt.
Sehenswert ist das historische Silbererzbergwerk.
Tut das weh?
Zwiebeln in die zerlassene Butter geben.
Wo waren Sie an diesem Abend zwischen 8 und 9 Uhr ?
Am Vormittag bedeckt mit Niederschlagen.
Es war einmal ein Prinz,der konnte nicht lachen.
Warum haben Sie diese Ausbildung denn abgebrochen ?
Umfahren Sie den Stau weiträumig auf der B 32
Ich hätte gerne ein Sonnnenblumenkernbrot.
Особую ценность представляют индивидуальные задания личностной направленности, типа:
-Сформулируйте критерий оценки к аспекту "цели обучения", или:
-Вспомните особенности текстотеки, построения уроков и упражнений, характерные для разных методов обучения. Поставьте вопросы, положительные ответы на которые дадут Вам основание говорить об удовлетворенности методической концепцией авторов учебника в отношении данных аспектов:
ТЕКСТ _________________________________________________
УПРАЖНЕНИЯ _________________________________________________
ПОСТРОЕНИЕ УРОКА _________________________________________________
ГРАММАТИКА _________________________________________________
Они обеспечивают проекцию на предмет личностно значимых, усвоенных в индивидуальном опыте характеристик и условий обучения. Таким образом, индивидуальные задания создают предпосылки для учета собственных установок и являются важным условием присвоения знаний, не только подпитывают мотивационную сферу, но и являются полезным упражнением для развития методического мышления студентов.
Особенность гностической деятельности учителя заключается в том, что она является "сквозным" компонентом и осуществляется практически на всех
этапах работы. Решение любой методической задачи начинается с анализа исходного состояния и выявления условий, а заканчивается оценкой предпринятых действий и результатов работы. С другой стороны, владение исследовательскими умениями делает возможным проведение адекватных проектировочных, конструктивных, коммуникативно-обучающих и организаторских действий. Более того, успешность обучающей деятельности учителя зависит от предшествующего исследовательского этапа его работы. Анализ УИЯ рассматривается нами как предпосылка, но не единственное условие эффективного использования главного средства обучения в учебном процессе. В силу субъективных причин создание "идеального" учебника в принципе невозможно, поэтому при обучении анализу УИЯ необходимо нацеливать обучаемых на выделение положительных и отрицательных сторон материалов учебника, научить их восполнять пробелы, недостающие звенья в плане подбора текстов, разработки упражнений, исходя из результатов анализа учебника и условий обучения. В этой связи при обучении анализу и оценке УИЯ мы предлагаем вводить задания творческого плана, формирующие умения доработки и коррекции содержания учебника, например:
- Беда большинства упражнений учебника в том, что они содержат разрозненные предложения. Между тем необходимо, чтобы они были объеденены определенным контекстом или речевым намерением. Составьте упражнение на тренировку придаточных определительных предложений, предусматривающее образование данного типа предложений из двух самостоятельных, связанных общим контекстом: "Fritz kommt aus dem Urlaub zurück und erzählt seinem Freund, was er alles erlebt hat".(M. Duszenko: 1994, 143)
1.__________________________________________________________
__________________________________________________________
2.__________________________________________________________
__________________________________________________________
3.__________________________________________________________
__________________________________________________________
4.__________________________________________________________
__________________________________________________________
5.__________________________________________________________
__________________________________________________________
- Руководствуясь приведенными ниже требованиями к аутентичным диалогическим текстам, составьте небольшой диалог на тему "Einkaufen", ситуацию "Ein Mädchen sucht nach einem Geschenk für seine Mutter".
Требования к диалогическим аутентичным текстам:
1. диалог-образец презентирует речевые средства для выражения речевого намерения в определенной реальной ситуации;
2. диалог-образец записан на пленку;
3.текст содержит признаки разговорнрй речи:
-фонетические элементы (ритм, паузы, голос, интонация, скорость..)
-лексические признаки (выражения и клише, модальные частицы, различная
стилистическая окраска и диалектальные варианты..)
-дискурсивные и прагматические признаки (переспрос, возражение, уточне-
ние,удивление)
4. учет разного рода помех в коммуникации (шумы, повтор, переспрос);
5. наличие коммуникативных сигналов говорящего (ja? nicht wahr? stimmt das? weisst du?) и слушающего (mhm, jawohl, ah ja, meinst du?);
6. присутствие переформулировок, парафраз, коррекции, оценки. L.Keim (1994)
- Составьте упражнения/задания, ориентирующие на свободное высказывание по теме "Der Geburtstag".
Подобные задания являются не только полезным упражнением в совер-
шенствовании учебного материала, но и весьма эффективным средством кон-троля усвоения в процессе обучения анализу учебника, так как внедрение изменений в учебник предполагает сформированность умений его анализа и оценки.
Таким образом, все задания должны быть направлены на приобретение опыта в решении типовых стандартных задач, организовывать усвоение того или иного действия, или входящей в его состав операции и подводить к овладению педагогической нормой оценки. Конкретизация целей управления и результаты проведенного исследования позволяют вести речь о необходимости разработки нескольких групп заданий, отличающихся по направленности внимания и обеспечению действий, связанных с оценкой учебника. С точки зрения формирования целевых умений мы выделяем 6 групп заданий:
-заданий на определение соответствия учебника контексту (целям и усло- виям) обучения;
-заданий, формирующих умения оценки мотивирующих возможностей учеб-
ника;
-заданий, нацеливающих на выявление методической концепции авторов УИЯ;
-заданий на оценку аутентичности текстотеки и языка учебника;
-заданий на оценку представленности страноведческого материала в УИЯ;
-заданий, формирующих умения оценки системы упражнений учебника.
Последовательность введения заданий определяется двумя уровнями анализа. Такой подход представляется нам вполне оправданным: если первый уровень анализа даст учителю общее представление об учебнике, о целе-сообразности его применения в конкретной группе обучаемых и значимости дальнейшего анализа, то второй уровень оценки выявляет особенности мето-дического обеспечения учебника, преимущества и недостатки учебных мате-риалов, необходимость и возможные пути их улучшения в заданных условиях.
Ввиду вышеизложенного имеет смысл разбить все задания на три блока:
1.Определение общего соответствия УИЯ условиям обучения (внешние и внутренние условия обучения, цели и предполагаемый адресат, мотивирующие возможности учебного материала, методическая концепция авторов, средства обучения).
2.Оценка конкретных элементов учебника (текстотека, язык, система упражнений).
3.Задания комплексного характера по целостной оценке учебника.
Таким образом, предлагаемые блоки и группы заданий соотносятся с уровнями анализа и умениями оценки УИЯ, а занятия по всем темам имеют одинаковую структуру и включают в себя:
-восприятие и осмысление узловых моментов по теме (здесь предусматри-вается фиксация в обобщенном виде полученных сведений в форме таблиц, схем, опорных сигналов, ориентировочных карточек и т.д.);
-воспроизведение исходной информации и способов деятельности в ходе решения учебно-методических заданий для полноценного усвоения;
-анализ учебных материалов, их личностную оценку;
-обсуждение и аргументацию полученных результатов, возможных путей решения задач и коррекции предлагаемого учебного материала и способов его усвоения.
Таким нам видится путь формирования умений анализа и оценки УИЯ,
способствующих грамотному использованию УИЯ и достижению опти-мальных результатов в работе с учебником.
Список литературы.
1. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для
иностранцев.- М.: Рус.яз., 1990.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника.- М., Рус.яз., 1977.
3. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).- М.: Рус.яз, 1984.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе.
-М.: Просвещение, 1991.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1977.
6. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
- М.: Просвещение, 1991.
7. Талызина Н. Ф. Место и функции учебника в учебном процессе.- В сб.: ПШУ, Вып. 6, М., 1978.
8. Тупальский Н. И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы.- Минск: Вышейшая школа, 1986.
9. Языкова Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания инстранных языков.- Л.:Просвещение, 1997.
10. Ammer R. Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdspra-che.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. - Berlin, Langenscheidt, 1994.
11. Duszenko M. Lehrwerkanalyse. Fernstudieneinheit XX. Erprobungsfassung.
- Berlin, 1994.
12. Funk H. Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.)
Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprach
lichen Deutschunterricht.- Berlin, München: Langenscheidt, 1994.
13. Götze L. Fünf Lehrwerkgenerationen.- In: Kast B./Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremd-sprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, 1994.
14. Kast B. Lehrwerkbeurteilung für die eigene Sprachkurse.- In: Kast B./
Neuner G.(Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken
für den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin, 1994.
155. Löschmann M. Zu einigen aktuellen Tendenzen, Ergebnissen, und Problemen der Gestaltung von Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache.- DaF.- 1984.
16. Neuner G. Lehrwerkplanung und Lehrwerkgestaltung.- In: Kast B./ Neuner G. (Hrsg.) Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht.- Berlin,: Langenscheidt, 1994.
17. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.
Eine Einfürung.Fernstudieneinheit .- Berlin, Langenscheidt, 1992.
18. Nodari C. Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur: pädagogische Lehrziele
im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung.- Frankfurt/ M:
Sauerlander, 1995.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 149; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!