РАЗВИТИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ МОЗГА
Мозг имеет специфические компетенции, которые получают развитие в определенные моменты. Вооружившись этим знанием, постбихевиористы сделали большой шаг вперед в понимании закономерностей развития, которые мы наблюдаем у детей. Полезность новой ориентации наглядно иллюстрируется объяснением у Кагана «беспокойства из-за разлуки», тревожной реакции младенца, родитель которого только что вышел из комнаты. Беспокойство из-за разлуки редко наблюдается до семимесячного возраста. Большинство детей до этого возраста продолжают нормально играть, когда родитель выходит из комнаты. Но в какой-то момент между 7 и 15 месяцами происходит резкая перемена: внезапный уход родителя вызывает у ребенка слезы.
Одно из популярных объяснений этого изменения состояло в том, что ребенок плачет, потому что наконец узнал, что находится в большей опасности, когда родителя нет рядом. Еще одно объяснение: ребенку требуется по меньшей мере 7 месяцев, чтобы привязаться к первому заботящемуся о нем человеку и начать испытывать беспокойство из-за его исчезновения. Но эти объяснения, по-видимому, упускают одну важную вещь:
Никто... не может объяснить того факта, что время и форма появления беспокойства из-за разлуки <...> очень похожи для детей, слепых от рождения, и для детей, которых растили в американских нуклеарных семьях, в израильских кибуцах, в Барриосе в Гватемале, в индийских деревнях в Центральной Америке, в сиротских приютах или в американских яслях. Почему все эти младенцы, растущие в столь разных условиях, приобретают условный рефлекс страха из-за ухода заботящегося о них человека в одном и том же возрасте? Также кажется не очень правдоподобным, что несмотря на невероятные вариации в количестве времени, которое младенцы проводят со своими матерями в этих разных средах, развивающаяся функция эмоциональной связи с опекуном оказывается похожей[117].
|
|
|
Мы также можем задаться вопросом, почему этот переход в поведении столь резок. Интуитивно мы понимаем, что эмоциональная привязанность развивается постепенно. Постепенность должна также применяться и к приобретению знаний о боли и опасности. Если у младенцев постепенно развивается эмоциональная привязанность, если они постепенно узнают, что отсутствие опекуна подразумевает большую опасность, тогда почему их реакция на уход опекуна тоже не развивается постепенно? То есть почему младенцы не испытывают поначалу лишь легкого беспокойства из-за того, что их опекун вышел?
Каган полагает, что приступ беспокойства из-за разлуки возникает в связи с развитием способности брать образы из памяти и сравнивать их с настоящим. Эта способность резко созревает в возрасте приблизительно 8 месяцев. До ее появления ребенок не способен найти игрушку, которую он только что видел перед собой, но которую накрыли тканью. Как только игрушка исчезает из виду, она как будто перестает существовать. После развития способности к извлечению воспоминаний ребенок, однако, начинает вдруг без труда находить игрушку.
|
|
|
Не имея способности извлекать ментальные образы, хранящиеся в памяти, и сравнивать их с настоящим, ребенок не способен уловить расхождение между присутствием и отсутствием опекуна и потому не имеет оснований для беспокойства из-за того, что опекун покинул комнату. Как только эта способность у него развивается, он начинает сознавать эту перемену. Из-за привязанности к опекуну это изменение важно для него. Невозможность исправить это расхождение выливается в беспокойство.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Ревизионистские объяснения беспокойства из-за разлуки, которые подчеркивают появление врожденных способностей в центральной нервной системе, отвечают на многие вопросы, на которые не могут ответить бихевиористские теории. Каган использует похожую стратегию для изучения роли эмоций в нравственном поведении. Он соединяет пристальное наблюдение за поведением детей в весьма разнородных средах с появившимся у нас знанием о закономерностях развития специфических когнитивных и аффективных способностей.
|
|
|
Философы морали давно заметили широкие расхождения между конкретными нормами морали как в разных культурах, так и внутри одной и той же культуры. В большинстве западных культур, например, осуждение лжи обычно гораздо меньше привязано к контексту, в котором имеет место ложь, чем во многих восточных культурах. Так, в Японии, где поддержание социальной гармонии — гораздо более важная этическая цель, чем правдивость, человек имеет моральное обязательство лгать во многих социальных ситуациях. В древнегреческих городах-государствах верность своему месту жительства была важнее, чем в современных городских обществах. А право каждого гражданина стремиться к лучшей жизни, воспринимаемое как само собой разумеющееся в либеральных демократиях XX века, даже не существовало в большинстве древних обществ, которые часто не видели ничего неэтичного в том, чтобы поработить «варваров».
|
|
|
Обстоятельства места и времени, очевидно, играют важную роль в определении того, какие добродетели будут больше всего цениться в отдельном обществе: общество, которому постоянно угрожают войны, будет делать ставку на физическую отвагу, богатое общество — подчеркивать доброту к нуждающимся людям, общество, пораженное нищетой и болезнями, будет поощрять отстраненность и т.д. Поведение, которое диктует поощряемые обществом добродетели, утверждает Каган, будет требовать усилий, но в основном оно будет вполне по силам большинству граждан.
Его главное утверждение состоит в том, что, хотя специфические моральные нормы бесконечно сложны и разнообразны, они опираются на ограниченное число простых, крайне однородных эмоциональных способностей. Подчеркивая, что ярлыки не столь важны, как лежащие в их основе понятия, он перечисляет следующие пять базовых категорий неприятных эмоций:
• тревога (например, из-за физического повреждения, общественного осуждения или неспособности справиться с задачей);
• эмпатия (в особенности в отношении тех, кто находится в нужде или в опасности);
• ответственность (в особенности за причинение вреда другим);
• усталость/скука (после многократного удовлетворения желания);
• неуверенность (в особенности из-за непонятных противоречивых событий или противоречий в убеждениях).
Эти категории взаимодействуют, производя сопряженные друг с другом чувства вины и стыда. Например, когда человек знает, что он ответствен за действие, причинившее вред другим людям, но никто больше об этом не знает, он испытывает чувство вины. Если другие знают, он чувствует и вину, и стыд. Если другие ошибочно полагают, что он кому-то навредил, он чувствует только стыд.
Сходство этих базовых аффективных состояний во времени и пространстве ярко иллюстрируется двумя описаниями чувства вины, первое из которых дал взрослый человек, живущий в современной Западной Кении:
Ты остаешься несчастным, потому что что-то в твоем сердце неотступно вызывает тень страха, не давая забыть, что ты неправильно поступил с другим человеком. Сердце заставляет тебя корить себя за то, что ты был тогда неправ[118].
Рассказ кенийца, по сути дела, напоминает то, что написал Дэвид Юм, живший на другом континенте почти на 200 лет раньше:
Когда вы признаете какой-нибудь поступок или характер порочным, вы подразумеваете под этим лишь то, что в силу особой организации вашей природы вы испытываете при виде его переживание или чувство порицания[119].
Желание избежать различных неприятных аффективных состояний, по логике Кагана, — главная мотивирующая сила нравственного поведения. Люди будут пытаться избежать действий, мотивов и качеств, которые вызывают у них страх, сочувствие к менее привилегированным, тревогу, скуку, усталость или замешательство. Специфические действия или обстоятельства, вызывающие эти эмоции, будут существенно зависеть от культурного контекста. Но мотивирующие эмоции всегда и везде одни и те же.
РОЛЬ СТАНДАРТОВ
Тщательное изучение стадий процесса, в результате которого дети начинают вести себя в соответствии с моралью, дает впечатляющее подтверждение тезиса, что двигателем нравственного поведения является небольшой набор эмоций. Первый важный шаг — появление стандартов, которое иногда происходит во второй половине второго года жизни. В одном эксперименте детям 14 и 19 месяцев давали играть в комнате со множеством игрушек, некоторые были сломаны или имели явные дефекты. Никто из детей 14 месяцев не обращал особенного внимания на сломанные игрушки. Однако ими озаботились более половины детей постарше. Эти дети «приносили сломанную игрушку матери, указывали на поломку, совали палец туда, где у животного была оторвана голова, или, если могли говорить, указывали на то, что что-то не так, произнося “чинить” или “бяка”»[120].
Дети постарше так реагируют не на любые отклонения от нормы. Если на рубашке есть лишняя пуговица, например, они могут дольше к ней приглядываться, но в их реакции не будет той эмоциональной окраски, которая столь явно присутствует в случае рубашки с отсутствующей пуговицей. Источник озабоченности ребенка, по-видимому, признание им, что действие, приведшее к нехватке пуговицы, было неподобающим.
Было бы бесполезно отрицать, что в числе источников зарождения стандартов у ребенка — обратная связь с родителями, подчеркиваемая бихевиористами. Многие из детей действительно неоднократно сталкивались с осуждением родителей, когда портили свои игрушки или одежду.
В то же время есть наглядные свидетельства, что бихевиориальное подкрепление не может быть единственным источником этого поведения. В самом деле, кому не знакомы случаи, когда дети упорствуют в своем поведении, даже несмотря на решительные усилия родителей по его исправлению. Почти каждый ребенок, например, с явным интересом и часто с глубокой озабоченностью реагирует на людей с изуродованными лицами. Чтобы пощадить чувства изуродованного человека, большинство родителей делают все возможное, чтобы отучить детей от подобной поведенческой реакции, обычно без особого успеха.
Еще один источник стандартов — появляющаяся у ребенка способность к эмпатии. Дети очень рано начинают демонстрировать знакомую тенденцию к отождествлению своих чувств с чувствами другого человека[121]. Двухлетний ребенок, который сам неоднократно испытывал физическое неудобство, способен заключить, что другие дети тоже его испытывают при схожих обстоятельствах. Более того, эта оценка не является эмоционально нейтральной. Она обычно вызывает очевидное проявление тревоги за другого ребенка.
Еще один источник стандартов — пример товарищей и взрослых. Ребенок, по-видимому, имеет врожденную тенденцию испытывать тревогу, когда неспособен выполнить задачу, которую могут выполнить другие: «Когда к ребенку подходит женщина, берет игрушки и проделывает какую-то последовательность действий, которую трудно запомнить или выполнить, а затем возвращается на свое место, дети из разных культурных сред немедленно разражаются плачем или начинают возмущаться»[122].
Отмечая малую вероятность того, что дети из всех этих разных сред наказывались за неудачные попытки подражать другим в прошлом, Каган отвергает поведенческое подкрепление как причину беспокойства. Он утверждает, что дети просто «придумывают обязательство дублировать действия взрослых»[123]. В самом деле, легко увидеть, как эмоциональная предрасположенность имитировать поведение людей с вышестоящим положением может быть адаптивной, даже если время от времени она приводит к фрустрации.
То, что поведение других — сильный, причем врожденный, источник стандартов, кажется очевидным. Младенцы, которым всего несколько часов от роду, например, тщательно воспроизводят выражение лица матерей, вплоть до таких деталей, как движение языка и моргание глаз[124]. Даже для очень зрелых людей поведение товарищей остается важным источником стандартов. Неспособность ему следовать вызывает неприятные чувства, даже когда речь идет о деятельности, которую не поощряло предшествующее обучение и подкрепление. Например, в фильме 1970 года:
Ветеран исследований человеческой природы Аллен Фант <...> разместил объявление со своим номером телефона о том, что требуются помощники, затем проводил личные собеседования с теми, кто отозвался. Нам показывают, как участника направляют в небольшой кабинет, в котором уже сидят другие люди, делая вид, что ждут свой очереди. Участник эксперимента принимает их за других кандидатов, но мы знаем, что это подсадные люди Фанта. Без какой бы то ни было команды они вдруг встают со своих мест и начинают снимать одежду. Нам показывают крупным планом лицо участника — на нем отражается тревога. Через несколько минут он тоже встает со своего места и начинает раздеваться. Он ни разу не спрашивает у других, почему они это делают. По окончании этой сцены мы видим, как он стоит голый вместе с другими, видимо, ожидая какой-то подсказки, чтобы понять, что же, собственно, здесь происходит[125].
Обратная сторона тревоги из-за неспособности выполнить задачу — радость, которую ребенок испытывает, когда он ею овладевает. Дети по всему миру будут демонстрировать так называемую улыбку овладения в ситуациях, когда такое поведение едва ли могло быть обусловлено предшествующими наказаниями и наградами. Она вызвана внутренней наградой, каким-то базовым элементом во врожденном наборе эмоций каждого ребенка.
Среди различных источников стандартов у ребенка только один — наказание и награда от взрослых — подходит под традиционное бихевиористское описание процесса обучения морали; и, как мы видели, даже он может сильно зависеть от присутствия врожденной эмоциональной компетенции. Другие источники стандартов существенно отличаются от простого механизма кнута и пряника у строгих бихевиористов.
Двухлетний ребенок имеет все необходимые когнитивные и аффективные способности, требующиеся для развития этих стандартов, но тем не менее он, конечно же, не является морально зрелым человеком. Одно дело, когда ребенок понимает, что конкретное действие или событие нарушает стандарт, и совершенно другое — когда он несет полную ответственность за свое поведение. Чтобы достичь нравственной зрелости, необходимы дополнительные компетенции, как когнитивные, так и аффективные.
В аффективной сфере ребенок должен иметь способность увязывать свои поступки с оценкой себя. Этот навык появляется на третьем или четвертом году жизни. Как только ребенок приравнивает плохой поступок к плохой оценке, а хороший — к хорошей, у него появляется мощный мотив для совершения хороших поступков.
Помимо аффективной способности к самоосуждению, зрелое нравственное поведение требует когнитивных способностей, которых нет у двухлетнего ребенка. Ребенок может испытывать чувство вины, только если поймет, что виноват в нарушении стандарта. Способность делать такие выводы будет, в свою очередь, зависеть от его способности понимать, что у него была опция поступить иначе. К четвертому году жизни почти все дети способны оценивать личную ответственность по крайней мере за некоторые из своих действий. Но поскольку причинные связи порой слишком сложны, процесс морального созревания, как правило, продолжается в течение всей взрослой жизни.
СТАНДАРТЫ И ЭМОЦИИ
Применительно к вопросу о валидности модели обязательства, самый важный акцент в аргументации Кагана — это то, что стандарты вызывают эмоциональную реакцию. Стандарт, таким образом, как он подчеркивает, отличается от конвенции, предположим, такой: «В Англии всегда ездите по левой стороне дороги». И стандарты, и конвенции — это нормы, но конвенции лишены эмоциональной окраски. Разумно для всех держаться одной и той же стороны дороги, но никто не испытывает по этому поводу особых эмоций. Какую именно строну мы выбираем — это чистая случайность. Однако в случае стандартов есть эмоциональная убежденность, что выбор имеет значение.
Тот факт, что стандарты вызывают эмоциональную реакцию, конечно, объясняет их мотивационную важность. Люди будут рисковать жизнью и имуществом, отстаивая тот или иной стандарт, но не будут ничего делать ради конвенции. Таким образом, пишет Каган, легко понять, почему многие родители так озабочены тем, что их дети видят в кино и по телевизору.
Хотя многие родители, возможно, не в состоянии объяснить, почему они верят в правильность определенных стандартов, более глубокое изучение их мотивов, полагаю, откроет следующую связь: ребенок, который видит слишком много агрессии, нечестности, сексуальности и разрушений, перестает испытывать эмоции страха, тревоги и отвращения, на которые опираются стандарты для этих действий. Большинство взрослых боится — совершенно справедливо, должен добавить — что, когда эмоциональные реакции на социально нежелательные ответы прекратятся, стандарт станет произвольным и оттого менее обязательным[126].
Трудность не в том, что для нравственного поведения не нужен рациональный анализ, но в том, что рационалисты уделяют мало внимания другим источникам мотивации. Статус рационального анализа в схеме Кагана очень похож на его статус в решении человека, сидящего на диете, есть или не есть десерт (см. главу IV). В обоих случаях это лишь один из множества импульсов, создающих эмоциональное состояние, которое и оказывает прямое воздействие на поведение.
КОСВЕННЫЙ ТЕСТ РОЛИ ЭМОЦИЙ
Для доказательства своего тезиса, что нравственным поведением движут эмоции, Каган изучил зарождение такого поведения у детей. Критическую роль в этом процессе играет приобретение стандартов. Он показал, что большинство способов усвоения детьми стандартов — например, эмпатии и озабоченности поведением товарищей — четко связано с развитием специфических эмоциональных компетенций. Как уже отмечалось, только один способ — наказание и награды от взрослых — представляется целиком совпадающим с бихевиористской схемой.
Тот факт, что специфические эмоциональные компетенции появляются одновременно со специфическими шагами в сторону морального поведения, конечно, подтверждает тезис Кагана. Однако с точки зрения чистой логики он не доказывает, что эмоциональные компетенции играют роль причины. Мы были бы более склонны принять этот тезис, если можно было бы показать, что неспособность сформировать соответствующие эмоциональные компетенции мешает зарождению морального поведения.
Поскольку данные компетенции практически универсальны, такого рода тест по определению очень трудно провести. Есть, однако, один хотя бы косвенно релевантный корпус исследований. Он касается так называемой психопатической личности, поведенческого синдрома, который социолог Ли Робинс описывает следующим образом:
Мы имеем в виду человека, который не в состоянии поддерживать близких личных отношений с кем бы то ни было, плохо работает, совершает правонарушения (неважно, раскрытые или нет), которому не удается содержать себя и своих иждивенцев без посторонней помощи и который подвержен внезапным изменениям настроения и планов в ответ на то, что другим представляется мелкими огорчениями. Эти характеристики должны быть хроническими или более или менее типичными на протяжении всего жизненного пути вплоть до момента диагностирования[127].
Популяции правонарушителей, сидящих в тюрьме, и психопатов не идентичны. Многие заключенные не подходят под типичное определение психопата, а многие психопаты в данный момент не сидят в тюрьме. Но даже в этом случае диагноз психопатии — сильнейший индикатор того, что у нас есть вероятность быть осужденным за уголовное преступление. К тому же даже уголовные преступники, не считающиеся психопатами, обычно имеют психопатологические отклонения по каждому измеряемому аспекту личности. Представляется справедливым утверждение, что психопаты и почти психопаты образуют выборку, которая лишена нормального паттерна морального поведения, обсуждаемого Каганом.
Есть ли какие-то свидетельства, что психопаты также демонстрируют более слабые эмоциональные компетенции, как предсказывает его тезис? Рассуждения Харви Клекли о психопатической личности говорят именно об этом[128]. Он подчеркивает, насколько часто психопаты оказываются лишены чувства вины или эмпатии, двух особенно важных чувств в схеме Кагана. Трудность здесь состоит в том, что у нас нет конкретных тестов на наличие этих чувств. Возможно, ученые отрицают чувство вины и эмпатии у психопатов просто потому, что те не способны к моральному поведению. Если так, их работы не сообщают ничего нового о валидности утверждения, что эмоции являются движущей силой морального поведения.
Есть тем не менее ряд экспериментов, выявляющих объективно измеряемую нехватку эмоциональной компетенции у психопатов. Работая со стандартными определениями из клинической литературы, Роберт Хэйр и Майкл Квинн разделили выборку заключенных канадской тюрьмы на три категории: (1) явные психопаты, (2) легкие психопаты и (3) явные не-психопаты[129]. Затем они провели над добровольцами из каждой категории следующий простой эксперимент на подкрепление. Сначала участников подсоединили к прибору, напоминающему детектор лжи, который измерял пульс, сужение кровеносных сосудов и гальваническую реакцию кожи. Добровольцы надевали наушники, в которые Хэйр и Квинн многократно передавали десятисекундные звуки низкой, средней и высокой частоты. После низкочастотного звука ничего не происходило, за среднечастотным звуком на экран проецировался слайд с изображением обнаженной женщины, а после высокочастотного звука участники получали легкий разряд тока.
Все три измерения возбуждения у непсихопатических добровольцев давали ожидаемое подкрепление. То есть звуки, предшествующие удару током и фотографии обнаженной женщины, вели к изменению пульса, сужению сосудов и гальванической реакции кожи до появления самого стимула. Пульс и сужение сосудов давали похожее подкрепление и для двух психопатических групп.
Но по гальванической реакции кожи, наиболее ощутимому из трех измерений эмоционального возбуждения, психопаты не показывали никакого подкрепления. Она на короткое время возрастала во время удара током или показа фотографии, но не выказала никаких изменений, когда раздавался звук, предшествовавший стимулам. О похожих результатах сообщалось и в нескольких других исследованиях[130]. В этих экспериментах мы видим хотя бы робкое свидетельство, что сниженная эмоциональная компетентность ассоциируется с хронической неспособностью соответствовать конвенциональным стандартам морального поведения.
Откуда мы знаем, что это именно сниженная эмоциональная компетентность, а не общая неспособность к обучению делает наказания и награды неэффективным источником стандартов для психопатов? Обширная литература сообщает, что психопаты не хуже других выполняют традиционные тесты на интеллектуальные способности[131]. Но как указывает Хэйр, в этих исследованиях, как правило, психопатами оказывались те, кто был пойман и помещен в исправительное учреждение за антисоциальное поведение[132]. Справедливо сделать допущение, что те психопаты, которые остались непойманными (или кого ловили реже), умнее тех, кого поймали, из чего следует, что психопаты в среднем умнее, чем непсихопаты. Изучение интеллекта в любом случае показывает, что асоциальное поведение психопатов — не результат общей неспособности к обучению.
В отсутствие эмоционального подкрепления любое количество наказаний и наград от взрослых, по-видимому, будет недостаточным, чтобы заставить человека вести себя морально. Возможно, даже взрослое подкрепление, наиболее бихевиористский из разнообразных источников стандартов, должно и само опираться на врожденные эмоциональные компетенции.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 255; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!