Особенности режима рабочего времени в каникулярный период и в период отмены учебных занятий (образовательного процесса)
Особенности режима рабочего времени педагогических работников связаны также с наличием в большинстве образовательных учреждений каникулярного периода, установленного для обучающихся. Период каникул, не совпадающий с ежегодными основными и дополнительными отпусками педагогических работников образовательных учреждений, является для них рабочим временем.
Следует отметить, что продолжительность их рабочего времени в период осенних, зимних, весенних и летних каникул, установленных для обучающихся, воспитанников, изменению не подлежит.
Увеличение рабочего времени в каникулярный период для выполнения работ, предусмотренных пунктом 2.3. указанного Положения, возможно лишь в тех случаях, когда на этот период в соответствии с графиками и планами работ запланированы соответствующие мероприятия или виды работ.
За время работы в период осенних, зимних, весенних и летних каникул обучающихся оплата труда производится из расчета заработной платы, установленной при тарификации, предшествующей началу каникул.
В аналогичном порядке Положение об особенностях режима рабочего времени регулирует рабочее время работников образовательных учреждений в период отмены для обучающихся, воспитанников учебных занятий (образовательного процесса) по санитарно-эпидемиологическим, климатическим и другим основаниям.
Привлечение к работе в каникулярный период, а также в период отмены занятий по указанным выше причинам осуществляется на основании соответствующих распорядительных документов образовательного учреждения, в которых одновременно определяются выполняемые работниками обязанности и график работы, при составлении которого, в эти периоды с согласия работника, объем установленной недельной учебной нагрузки (педагогической работы) может быть выполнен за меньшее количество дней в неделю или месяц по сравнению с установленным до этого расписанием.
|
|
|
Объем учебной нагрузки как обязательное условие трудового договора
Необходимость указания в трудовом договоре педагогических работников объема учебной нагрузки определена Законом РФ «Об образовании» (п. 6 ст. 55) и Трудовым кодексом РФ (в редакции Федерального закона от 30 июня 2006 г. № 90-ФЗ) (ч. 2 ст. 333).
Это означает, что при заключении трудового договора учитель принимает на себя обязательство работать с оговоренным объемом учебной нагрузки, а работодатель на все время действия трудового договора обязан обеспечивать учителю предусмотренный в нем объем учебной нагрузки.
Учебная нагрузка является количественной обязательной составляющей трудовой функции, которую выполняет учитель, поэтому объем учебной нагрузки относится к обязательным условиям трудового договора с вытекающими отсюда правовыми последствиями (изменение только по соглашению сторон трудового договора, за исключением установленных случаев, и др.).
|
|
|
Если трудовой договор с учителем в письменной форме по каким-либо причинам отсутствует либо в нем не указан объем учебной нагрузки, то считается, что учитель работает с тем объемом учебной нагрузки, который ему был установлен приказом руководителя образовательного учреждения при приеме на работу.
Верхний предел учебной нагрузки
Статьей 333 Трудового кодекса РФ (далее – ТК РФ) установлено, что учебная нагрузка педагогического работника, оговариваемая в трудовом договоре, может ограничиваться верхним пределом в случаях, предусмотренных типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида, утверждаемым Правительством РФ.
Следует отметить, что Типовое положение об общеобразовательном учреждении не предусматривает случаев, связанных с какими-либо ограничениями при установлении учителям учебной нагрузки. Это означает, что какие-либо решения органов управления образованием, иных органов исполнительной власти, предусматривающие для учителей ограничения при установлении учебной нагрузки, являются неправомерными.
|
|
|
В соответствии с подпунктом «з» пункта 2 постановления Минтруда России № 41 педагогическая работа в том же образовательном учреждении сверх установленной нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы не является совместительством. При этом каких-либо ограничений такой работы не установлено, поскольку, как было отмечено выше, случаи, когда учебная нагрузка ограничивается верхним пределом, могут быть определены только типовым положением, утверждаемым Правительством РФ.
Вместе с тем, отсутствие нормативной основы для установления верхнего предела учебной нагрузки, которая может выполняться учителями в одном и том же образовательном учреждении, не означает, что не может быть установлено верхних пределов учебной нагрузки при работе учителей по совместительству в других образовательных учреждениях.
Регулирование работы по совместительству, в т.ч. педагогических работников, осуществляется Трудовым кодексом РФ. Так, в соответствии со статьями 282, 284 ТК РФ и принятыми в соответствии с ними нормативными правовыми актами продолжительность рабочего времени при работе по совместительству в течение одного месяца не должна превышать половины месячной нормы рабочего времени, установленной для соответствующей категории работников.
|
|
|
Консультация учителя-логопеда:
«Рекомендации к проведению занятий по развитию речи».
Необходимо учитывать объективно существующие закономерности усвоения речи детьми. Так как восприятие и понимание ребёнком речи окружающих зависит прежде всего от натренированности мускулатуры его органов речи, в плане необходимо предусмотреть максимум речевой активности детей не только на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи, но и на всех видах занятий по родному языку. Только на основе артикуляционно-правильной, дикционно чёткой и ясной речи можно выработать и интонационно выразительную речь. При решении многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы. В первую очередь к ним относится занятия. Чаще всего это еженедельная (1-2 раза) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 минут. На занятиях по развитию речи в детском саду воспитательная, образовательная и чисто языковая задачи решаются в их единстве.
В отличие от других видов занятий (физическое воспитание, изобразительная деятельность и др.), живая разговорная речь и художественная литература на занятиях по родному языку являются не только средством умственного, нравственного, эстетического воспитания, но и предметом практического освоения. Поэтому при проведении каждого занятия важно на фоне общепедагогических задач особо выделять языковые, которые предстоит решать на данном занятии. Усвоение грамматического строя речи в дошкольном возрасте идёт одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Осваивая лексические и грамматические языковые значения разной степени обобщённости, ребёнок практически постигает логику родного языка, учится мыслить логически. Обучение грамматически правильной речи носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки. Заниматься грамматикой следует непродолжительно, т.к. материал сложен. Играм и упражнениям отводится 5-10 мин.
И они составляют лишь часть занятия. Занятия должны проходить непринуждённо, живо; воспитателю не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию.
В младших группах можно вводить в занятия игровые персонажи, особенно при повторении материала. Для того чтобы заинтересовать детей, можно в предлагаемые фразы включать имена присутствующих, давать задания придумать предложения о самих себе. Для занятия выбирается только одна задача (например, закрепление правильной формы 3-го лица мн. ч. глагола хотеть, употребление существительных среднего рода, распространение простого предложения и т.д.). Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале. Чтобы ребёнок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более лёгкие, уже твёрдо усвоенные детьми. Так, например, воспитатель даёт задание на составление предложения с глаголом хотеть как во множественном числе, так и в единственном, или же предлагает сочетать с прилагательным и существительные не только среднего рода, но также женского и мужского. Важную роль играют активные приёмы обучения,предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, словосочетании.
Это такие приёмы, как:
1.Образец речи педагога.
2 Указания.
3. Мотивировка учебного задания : « Придумайте предложения со словом пианино. Напоминаю вам, что это слово говорится одинаково всегда: около пианино, два пианино. Запомните это. Ведь каждый из вас хочет скорее научиться говорить без ошибок.» 4. Сравнение (сопоставляются окончания прилагательных разных родов, окончания существительных и т.д.)
5.Сопряжённая речь, отраженная речь.
6. Исправление, подсказка.
Планируя работу, воспитатель может по необходимости заменять одни тексты другими, в большей мере отвечающими языковым задачам данного занятия. При этом тематика, идейно-нравственная направленность, содержание и художественные достоинства нового произведения должны быть аналогичны заменяемому. Планируя занятия по родному языку, воспитатель должен строить их с опорой на основные принципы методики, помнить, что методы и приёмы работы обусловлены как закономерностями осваиваемого языка, так и возрастными психическими закономерностями восприятия, памяти, воображения, мышления детей. Так в работе с детьми младших групп метод имитации, или отражённой речи, будет ведущим. Другие методы (беседы, пересказ) хотя и имеют место в работе с малышами, но используются в качестве сопутствующих. Методом имитации воспитатель пользуется и в старших группах – на первоначальном этапе выработки у детей новых, более сложных речевых умений и навыков. Так, знакомя с понятием предложения, воспитатель произносит вслух несколько предложений, говорит, что предложением можно сказать о каждом предмете, находящемся рядом или далеко от нас, и предлагает детям придумать предложения. Подражая примерами, они придумывают предложения об игрушках. Подражая примерам, они придумывают предложения об игрушках и предметах.
Обучая придумыванию рассказов, воспитатель вначале демонстрирует свой рассказ-образец. Затем, напомнив детям его структуру, план («Где это было? Когда? Что было потом? Чем закончилось?) он предлагает придумать свои рассказы. Дети, составляя рассказ по образцу, порой с трудом преодолевают тягу к прямому копированию содержания. Воспитатель должен это учитывать, подводить их к «своему» содержанию.
Метод разговора-беседы целесообразен при активизации речевого запаса детей, побуждая их уместно пользоваться словами, разными конструкциями предложений. При этом в младших группах воспитатель использует метод опоры на натуральные объекты и их модели(игрушки), на картинки, а в старших группах – на словесные дидактические игры.
Метод пересказа широко используется в работе с детьми начиная с пятого года жизни. Если у младших дошкольников требование взрослого запомнить не приводит к выделению ими соответствующих целей, то «старшие» дети уже владеют умением принимать задачу запомнить не приводит и припомнить. С помощью этого метода обогащаются все компоненты языка(лексика, грамматика, интонации). Дети практически осваивают связную речь на лучших образцах художественной литературы. Задача воспитателя при планировании занятий по пересказу художественных произведений – отобрать тексты, доступные по содержанию и стилю изложения детям данной возрастной группы.
Занятие по пересказу имеют следующую типовую структуру:
1.Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи.
2.Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.
3.Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.
4.Подготовительная беседа (разбор произведения).
Цели беседы:
-уточнение содержания (характеристика образов)
-привлечение внимания к языку (сравнения, фразеологизмы)
-активная подготовка к выразительному пересказу (интонации, темп).
Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета.
5.Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю»
6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).
7. Пересказ (3-7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребёнка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приёмы (пересказ по ролям, инсценировка). На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый – новый для детей, сравнительно лёгкий; второй – уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей.
Приёмы пересказа:
1.Образец чтения произведения.
2. Вопросы к детям.
3. Объяснения, указания.
4. Упражнения – индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др.
5. Обращение к личному опыту детей, показ наглядного материала- всё это уточняет идею произведения, создаёт эмоциональный фон для предстоящего пересказа.
6. Подсказ слова или фразы воспитателем.
7. Совместный пересказ педагога и ребёнка.
8. Отражённый пересказ.
9. Пересказ по частям.
10. Оценка пересказа педагогом.
Наиболее развёрнуто анализируют первый и второй пересказы, хотя и в этом случае отмечают немногие качества положительного характера. Иногда педагог сравнивает два последовательно прозвучавших пересказа, привлекая к оценке детей. Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется…», «А может быть…» и т.д.
11. Пересказ по ролям (в лицах).
12. Игра-драмматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов.
Метод сочинения также предполагает использование разных приёмов обучения детей творческому рассказыванию: по восприятию, по памяти, по воображению. Все стороны речи ребёнка надо развивать параллельно, одновременно, а не поочерёдно, так как все они взаимосвязаны. Поэтому на одном занятии приходится решать сразу несколько языковых задач, одна из которых будет основной, а другие – сопутствующими. Например, если формирование представления о предложении – основная задача, то морфологический разбор однокоренных слов и упражнение в отчётливом произнесении трудного звука, встречающегося в этих словах, будут на этом занятии сопутствующими задачами. Решение нескольких языковых задач требует различных приёмов работы и более сложной структуры занятия (две-три части).
Однако желательно, чтобы весь осваиваемый на одном занятии материал был объединён по содержанию тематически. Это позволит концентрировать внимание на решении языковых задач и экономно расходовать их нервную энергию, не тратя её на вхождение в различные виды работы. При определении количества частей в занятии нельзя допускать формализма. Количество языковых задач и количество частей в одном занятии зависит от уровня навыка детей, от сложности художественного произведения, используемого на занятии, и др. При проведении занятий важно предусмотреть закрепление получаемых детьми знаний, умения и навыков, а значит необходимы повторные упражнения на однородном материале, облегчённом или усложненном в зависимости от успехов. Эти упражнения должны быть смежными по времени, чтобы не допустить угасания навыка в процессе его формирования. Например, для выработки интонационной выразительности в диалоге воспитатель читает на занятии народную песенку. Дети заучивают её наизусть полностью. На следующем занятии несколько пар детей читают эту песенку по ролям и пробуют драматизировать её. Окончательная отработка драматизации этой песенки осуществляется вне занятий, в утренние или вечерние часы; игра-драматизация исполняется детьми на одном из вечеров досуга, на празднике в д/с. При планировании каждого занятия определяются приёмы работы с детьми.
Они могут быть разными по степени сложности:
-восприятие и описание натуральных объектов и их моделей(игрушки); -использование наглядных пособий, воспринимаемых зрительно(картины, иллюстрации, диафильмы и кинофильмы);
-словесные приёмы – образцы речи воспитателя, художественные тексты, вопросы-задания, указания, пояснения, магнитофонные записи, словесные дидактические игры, игра-драматизация.
Выбор приёмов работы обусловлен ка содержанием языковой задачи, которую предстоит решать с детьми(фонетика, лексика, грамматика), так и уровнем развития речевых навыков к моменту проведения данного занятия. Особое место в плане занятия занимает текстовой дидактический материал – сказки, песенки, стихотворения, рассказы, загадки, пословицы, чистоговорки. Этот материал по тематике должен соответствовать содержанию занятия, его воспитательно-образовательной цели, дидактической задаче, должен обеспечивать возможность упражнять детей в звуковом анализе или произнесении звуков либо в морфологическом анализе слова с целью определения средств выразительности, и т.д. Этот материал должен быть художественным, образным и доступным для понимания детьми данной возрастной группы. Основой учёта должно быть не общее впечатление от занятия, а объём и уровень языковых задач.
[1]Наименование логопед в образовательных учреждениях не применяется, а используется в учреждениях здравоохранения
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 415; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!