Методика определения готовности к школьному обучению М.Н. Костиковой

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 8Следующая ⇒

В основу методики определения готовности к школьному обучению М.Н. Костиковойположена идея, что наиболее прогностичным будет такое обследование ребенка, которое позволит получить информацию о процессе решения диагностических заданий и о тех видах помощи, которые необходимы для успешного их выполнения. Особое внимание при этом обращается на анализ затруднений, испытываемых детьми (остановки в выполнении заданий, неправильные решения, превышение среднего временного показателя). При возникших у ребенка затруднениях ему оказывается индивидуальная помощь в таком объеме, который необходим ему для преодоления затруднений. М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. Стимулирующая помощь заключается в воздействии психолога, направленном на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь представляет собой оценочные суждения психолога, выражающие одобрение или порицание действий ребенка. Направляющая помощь состоит в такой организации умственной деятельности ребенка, когда экспериментатор направляет его ориентировку в задании, но не вмешивается в сам процесс решения. При организующей помощи исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль -- психологом. Обучающая помощь оказывается в тех случаях, когда все другие виды помощи неэффективны и требуется обучение ребенка новому для него виду деятельности. Основной недостаток разработанной М.Н. Костиковой методики состоит в ее трудоемкости, громоздкости, недостаточной стандартизации, что усложняет процедуру эксперимента и требует от психолога высокого профессионализма и специальной обученности.

Методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной

Наиболее удачной в отношении практического использования нам представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной.Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно - потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферы развития детей. Для исследования мотивационно - потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов, Последняя состоит вследующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставленыобычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку, интересную для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, а экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется -- поиграть с игрушками или дослушать сказку до конца. Дети свыраженным познавательным интересам предпочитают послушать сказку, а дети с игровыми интересами -- поиграть с игрушками. Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика «Сапожки», позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака -- сапожек на ногах. Есть сапожки -- картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правила кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы с цветными картинками, в эксперименте используется белый лист бумаги с изображениями геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки. Экспериментатор анализирует характер допускаемых ребенком ошибок, имеет право задавать ему наводящие вопросы (чтобы выяснить, сможет ли он решить задачу с помощью взрослого), а также вопросы, позволяющие уточнить характер обобщений (эмпирическое или теоретическое). Методика не имеет нормативных показателей, ее результаты подвергаются качественному анализу. Для оценки интеллектуального компонента психологической готовности используется и еще одна методика «Последовательность событий». В качестве экспериментального материала в ней используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас. Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика «Звуковые прятки».Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с».Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо; если допущена одна ошибка -- задание выполнено средне; если ошибок более одной -- задание выполнено плохо. Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткина использует две методики -- «Домик» и «Да и нет». Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики. Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ребенку задаются вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Задание считается выполненным на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки; если допущена одна ошибка-- это средний уровень, более одной ошибки -- плохой уровень выполнения. Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и нормативных границ. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

20) Специфика диагностики психического развития детей младшего школьного возраста. Определение школьной адаптации/дезадаптации у детей данного возраста.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личност-но-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.
Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).
Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.
Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.
Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемый переводной коэффициент,позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного теста к другому, т.е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показателей — незначительной.
Например, если дети переходного от детства к взрослости возраста — подростки, которым доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому — 80%, то переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в данном случае — 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки людей по взрослому варианту теста (в данном случае — 80%). Полученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков — по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.
Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей,
имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может быть недостаточно валидным, т.е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны — не оценивать того, что у них имеется.
Выход-из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.
Непосредственно сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в данном случае предпочтительнее, чем количественный.
Однако зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.
В заключение параграфа остановимся на общей характеристике стандартизированного комплекса психодиагностических методик, предназначенных для детей младшего школьного возраста, который подробно описан в следующих двух разделах этой главы.
Предлагаемая здесь система психодиагностических методик предназначена для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков.
На основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.
Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Отношение ребенка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

6. Речь.

7. Художественно-изобразительные способности.

8. Трудовые умения и навыки.

9. Мотивация достижения успехов.

1. Личностные качества.

2. Межличностные отношения.

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.
Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.
В данный комплекс включены такие методики, которые можно применять для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и получать сопоставимые результаты.

Оценки, полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в Карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.
В комплекс входят три типа методик: те, которые обычно используются только при поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки детей 6-7-летнего возраста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.
Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех имеются специальные методики.
Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.
Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.
Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до б часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленного далее комплекса методик, решает следующие задачи:

1. Выясняется, как развивается данный ребенок.

2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

3. Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

4. Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии.

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью описываемого комплекса методик, состоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо corблюдать, говорится в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.
Прежде чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

1. Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

2. Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

3. Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

4. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты.

Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:
1. Показатель интеллектуального развития – несёт в себе информацию, об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребёнка.
2. Показатель эмоционального развития – отражает уровень эмоционально – экспрессивного развития, его личностный рост.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.
4. Уровень школьной зрелости ребёнка в дошкольной период (Истратова О.Н., 2006).
Г.М. Чуткина выделила несколько уровней социально – психологической адаптации ребёнка к школе:
1. Высокий уровень адаптации.
Ребёнок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готов ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации.
Первоклассник положительно относится к школе, её посещения не вызывают отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник (ребёнок) отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на не нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя, родителей;сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (Овчарова Р.В., 1999, Истратова О.Н., 2006).
В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное – к дезадаптации» (Шилова Т.А., 1995).

В число симптомов школьной дезадаптации (ШД) относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединённость, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье, дрожание пальцев рук, говорении с самим собой и многие другие (Беличева С.А. etal., 1998).
Понятие «школьнаядезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделил следующие признаки ШД:
1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД).
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребёнком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного «вандализма» (поведенческий компонент ШД) (Вострокнутов Н.В., 1995).
Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты достаточно чётко выражены. Преобладание того или иного компонента в проявлениях ШД зависит ещё и от её причин. Они чаще всего являются ведущим, системообразующим признаком и типология ШД определяется теми причинами и механизмами, которые лежат в основе её развития.
Так Н.В.Вострокнутовым в своём исследовании были выделены следующие варианты, типы ШД:
1. Депривационный вариант.
Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривацией или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства (отказные дети; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребёнком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируются достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально-логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. Одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых, и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного, игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.
2. «Индуцированный» вариант.
Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречиями по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивности. Здесь, вторичные нарушения познавательной активности компенсируются асоциальным бытовым опытом.
3. «Конфликтно-невротический» вариант развития.
Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания, неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях ШД. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выражены в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний с соматической «стигматизацией». Социальнаядезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительным эмоциональным подкреплением в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки.
4. «Патологический» вариант развития.
В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при ШД они отличаются многомерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. Разрешение таких проблем требует комплексного подхода в виде медико-психологического консилиума (Вострокнутов Н.В., 1995).
Профессор А.А. Северный, продолжая тему, пишет: «Школьная дезадаптация – это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (А.А. Северный., 1995).
Из данного определения становится очевидным, что причины дезадаптации могут проистекать и из особенностей субъекта (его невозможности в силу личностных в самом широком смысле причин реализовать свои природные способности и / или адекватно взаимодействовать со средой), и из особенностей микросоциального окружения, и из тех требований, которые предъявляет среда к учащемуся. Существующая система школьного обучения, условия, предлагаемые ребёнку школой и семьёй, приводят детскую личность к дезадаптации именно вследствие их либо объективной невозможности, либо нежелания, либо неспособности учитывать данную вариабельность детской индивидуальности.
Существуют и многие другие определения школьнойдезадаптации. Так, В.В. Коган определяет её как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивают учебную и внеучебную активность ученика (Коган В.В., 1998). С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Изучая поведение детей Т.В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:
1. Аккомодационный стиль. Он отражает стремление ребёнка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
2. Ассимиляционный стиль. Он отражает стремление ребёнка подчинить социальную среду своим потребностям.
3. Незрелый стиль приспособления, связан с психологической незрелостью ребёнка младшего школьного возраста, речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.
Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.
Причины дезадаптации чрезвычайно многообразны. По мнению Э.М. Александровской, Н.Г. Лускановой они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребёнка. В числе факторов, способных нарушить процесс адаптации к школе, также называются: особенности семейной микросреды, стиля воспитания (низкий уровень образованности родителей, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, наркотиков) (Истратова О.Н., 2006).
Выделяют несколько стадий школьнойдезадаптации:
1. Преддезадаптация.
Проявления: двигательная гиперактивность, синдром дефицита внимания, эмоционально-волевая незрелость, сложности в самоорганизации и другие. Эти признаки не сразу приводят к проблемам в обучении, общении. Стадия начинается с приходом ребёнка в 1-й класс, длится около месяца.
2. Минимальная степень ШД.
Проявления: лёгкие нарушения поведения, невнимательность, замечания со стороны учителя, охотное выполнение только тех заданий, которые вызывают интерес, неудачи в изучении отдельных предметов или в большинстве из них, проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, низкий социальный статус.
3. Средняя степень ШД.
Проявления: характерные черты 2-й стадии усиливаются. Появляются стойкие проблемы в изучении отдельных предметов. Ребёнок может быть не аттестован или аттестован неудовлетворительно по одному или нескольким учебным предметам. Наблюдаются нарушения поведения, удаления с уроков. Прогулы, частое невыполнение домашних заданий, ложь, игнорирование отдельных общественных норм, нарушенные отношения с одноклассниками, низкий социальный статус, общение в основном с такими же неуспешными учениками.
4. Максимальная степень ШД.
Проявления: неуспеваемость по основным предметам, серьёзные проступки, асоциальное поведение: грубость с окружающими, уходы из дома, воровство… Класс (и школа) не являются референтной группой для ребёнка. Он не разделяет её нормы и ценности и ищет возможность быть принятым вне школы.
Таким образом, резюмируя всё выше сказанное, можно сказать, что термином «школьнаядезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная неприспособленность», «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз».

21)Специфика диагностики психического развития детей подросткового возраста. Обзор методик на изучение особенностей общения детей в этот возрастной период.

Прежде чем обсуждать то, что характерно для психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста, попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.
270

Глава 5. Методы психодиагностики подростков и юношей
От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости, особенности которого мы подробнее обсудим в начале следующей главы.
Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.
Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников еще фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Другое дело — насколько оно безупречно и соответствует действительности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего
уважения человека, а с другой стороны — как личность, обладающую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои достоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.
Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознанияи нормативной регуляции поведения.Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.
Персонифицированной называют социальную норму, связываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.
Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.
Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах,нормы, которых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юношей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.
Стремление к личному авторитету среди сверстников и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоро-левой идентификацией.Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.
От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям.Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди старших по возрасту.
Перейдем от краткого описания психологии подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.
Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.
Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрастебывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования.
В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших ксредним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «беспристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.
Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.
Обратимся теперь к анализу социально-психологических особенностей старших школьников, юношей и девушек, которые необходимо принимать в расчет при проведении психодиагностики в этом возрасте.
Ранняя юность — это начало установления подлинной социально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, самообслуживание, независимость в моральных суждениях, политических взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобразный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступками; между идеалами и реальностью; между способностями, возможностями и признанием людей; между социальными ценностями и реальной прозой жизни.
Ранняя юность — это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации.
Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей проведения психодиагностики и предполагает полноценное использование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей,
могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.
Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным процессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и методики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в известных тестах интеллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.
Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники — это все же еще не совсем взрослые люди.
Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.

Обзор методик:

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном"Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональ-ность-аналитичность.

Дата добавления: 2018-05-30; просмотров: 2050; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!