Методика, применяемая в Женвилье
Слышать звуки, из которых состоят слова, объяснять их графическое соответствие (буквы) и постепенно повышать уровень трудности чтения – таковы три основы, на которые мы будем опираться, чтобы помочь ребенку овладеть алфавитным кодом и с радостью начать читать. Для этого мы пользуемся педагогическими пособиями, разработанными доктором Марией Монтессори, адаптируя их к специфике французского языка.
Мария Монтессори изначально создавала свои пособия, ориентируясь на итальянский язык. Но я снова подчеркиваю, что пособие играет вспомогательную роль и только поддерживает стремление детей к чтению. Главным педагогическим рычагом должна быть доброжелательная поддержка взрослого, адресованная каждому ребенку. Вот почему я выбрала всего пять-шесть пособий (некоторые даже были необязательными), распределив их на два учебных года. В последний год материнской школы большинство детей читали детские книжки с картинками. Другие продолжали заниматься с педагогическим материалом. Мы уделяли основное внимание тому, чтобы индивидуально, терпеливо и ласково работать с каждым ребенком.
После первого года девять детей из пятнадцати в средней группе и один ребенок из младшей группы овладели чтением. В отчете по тестам указывается, что «в среднем, фонологические способности детей гораздо выше нормы[99]». Они демонстрировали очень тонкое фонемическое сознание, которое обычно отмечается у детей из СР (подготовительный курс), поскольку мы не заостряли внимание на разделении слов на слоги.
|
|
|
В конце второго года все дети из старшей группы, а также 90 % детей из средней группы также овладели чтением. Они буквально глотали детские книжки: чтобы утолить их жажду в чтении, мы брали в муниципальной библиотеке примерно по пятьдесят книг каждые две недели. Каждый вечер они забирали с собой по одной-две книжки, чтобы спокойно почитать дома, удивляя родителей тем, что предпочитают чтение видеоиграм и телевизору. Большая жажда чтения, помимо прочего, влекла за собой очевидное улучшение разговорной речи, обогащение словарного запаса и синтаксиса. В отчете по тестам за второй год указывается, что дети «проявляют понимание прочитанного ими текста так же хорошо, как и дети средней успеваемости класса СЕ1».
На третьем году дети-чтецы из нашего класса прошли тестирование на установке магнитного резонанса в лаборатории Станислава Деана. Анализ результатов еще не окончен, но нам ясно, что данные указывают на нормальную церебральную реорганизацию, связанную с чтением, – просто она произошла на год-полтора раньше[100].
Первый принцип: слышать звуки
|
|
|
Не углубляясь в детали, расскажу, как мы в Женвилье занимались развитием фонемического сознания у детей. В красивой коробке лежали маленькие фигурки – велосипед, веревка, мешок, слон, шляпа, медведь, винт, юбка, кукла-голыш, лесенка, саксофон, пианино, грузовик, стул, коляска, ананас, кошка, зайчик и т. д. Предметы регулярно менялись, и мы подбирали их так, чтобы звуки были как можно разнообразнее, особенно начальные и финальные фонемы.
Я поступала так: ребенок брал коробку с предметами, мы усаживались за стол или на ковер. Двое-трое детей были «зрителями» этой презентации. Вначале целью было привлечь внимание ребенка к первому звуку слов. Чтобы слова не были слишком сложными, я выбирала три предмета, звуки которых были бы контрастны как по звучанию, так и по положению губ и языка: chat [ша], lit [ли], ananas [анана] (кот, кровать, ананас). Ставя предметы по одному на стол, я их называла, усиливая произношение первого звука и утрируя артикуляцию, чтобы звук выходил максимально понятным для ребенка: «шшшшшша»; «лллллли»; «аааааанана». После произнесения каждого слова я просила ребенка повторить его в той же манере, чтобы он осознал звук и артикуляцию.
Для детей, у которых были трудности с распознаванием звука, я применяла специальный жест: например, для звука [г] в слове gâteau [гато] (пирожное) я клала пальцы себе на горло, чтобы показать, что звук вибрирует в этом месте[101]. Такой подход, затрагивающий различные органы чувств, облегчал распознавание и воспроизведение трудных звуков – особенно у детей-нефранкофонов. Когда три предмета были расставлены на столе, мы повторяли несколько раз их названия, всегда в утрированной манере, чтобы ребенок лучше почувствовал начальный звук.
|
|
|
В момент съемки в коробке были: кроватка, тазик, свинка, колесо, клубника, собачка, санки, муравей, винт, апельсин, ведерко, корзинка, ключ, велосипед.
Затем я спрашивала ребенка: «Ты можешь мне дать предмет, который начинается на шшшш?» Чаще всего это срабатывало с первого раза, если я старалась донести до ребенка звуки во время презентации и контролировать, чтобы он повторял за мной точно и «утрированно». Я продолжала: «А ты можешь дать мне предмет, который начинается с лььььь?; и наконец: «Ты можешь дать мне предмет, который начинается с аааааа?» Потом мы проводили ту же работу с другими предметами, с каждым днем увеличивая сложность, то есть предлагая слова с менее контрастным начальным звуком. Можно было, например, взять слова jupe [жюп] (юбка), chapeau [шапо] (шляпа) u seau [со] (ведро).
|
|
|
Несколько дней, а то и недель спустя, когда ребенок мог легко определять начальные звуки во всех предлагаемых словах, я обращала особое внимание на конечные звуки, как, например, звук [м] в слове rame [рам] (весло). Я начинала со слов с контрастными звуками: «oursssssss» [урс] (медведь); «motoooooooo» [мото] (мотоцикл); «chaaaaaaat» [ша] (кот). Затем переходили к словам с менее контрастным финальным звуком: «caggggggge» [каж] (клетка); «hachhhhhhhhe» [аш] (топор); «chaissssssse» [шэз] (стул). Занятия происходили по несколько раз в день с разными детьми, ежедневно.
Это упражнение предлагалось трехлетним детям, как только они попадали в материнскую школу. Некоторые приступали к ним прямо с утра, другие – спустя несколько недель, когда их энтузиазм начинал проявляться.
Фонологические задания подходят детям, когда они хорошо говорят на родном языке. Однако больше всего им интересовались дети, у которых были трудности с устной речью и даже такие нарушения, как заикание, замена одних звуков другими и т. п., и те, кто совсем не говорил по-французски. В первое время я сама, уверенная, что они не смогут выполнить задание, предлагала им подождать. Но их желание было столь велико, что они сами брали пособия и просили старших помочь им. Поэтому я решила оставить свои предубеждения.
И это было правильно: фонемические упражнения словно осветили основные фонетические принципы, которые мозг детей – у некоторых он уже специализировался в другом языке – не мог заметить в потоке разговорной речи. Они развивали восприятие и совершенствовали произношение звуков, осваивая движения рта и положение губ. Эти маленькие забавные и неформальные упражнения отлично помогают совершенствованию лингвистической экспертизы таких детей.
Когда мы собирались всем классом на наши «посиделки», я спрашивала трех-четырех старших детей: «Ясмина, что ты слышишь в слове «pantalon»? – [p] [ã] [t] [a] [l] [ɔ̃],» – отвечала девочка, одновременно загибая пальчики и пересчитывая звуки: «Шесть звуков, в нем шесть звуков!» Такие ежедневные игры длились не более трех-четырех минут, но они сильно повышали фонемическое сознание у малышей. Разложение слова на звуки уже казалось им чем-то естественным.
Вы наверняка спросите, как можно развить такое точное фонемическое сознание. Вот эти упражнения.
Как учить алфавитному коду
Когда дети начинали выделять звуки в словах в начальной и финальной позиции, мы показали им графические символы, представляющие эти звуки: буквы алфавита и группы букв, такие как «ou», «in», «oi», «ch», «on», «an», «gn» и «ai», а также знак «é». Эти сочетания[102] кодируют те звуки французского языка, для которых нет соответствующих букв алфавита. Таким образом, мы дали детям графические знаки для каждого звука французского языка. Все они были написаны прописью (соединенными буквами), вырезаны из плотной бумаги и наклеены на деревянные таблички – то есть они были выпуклыми.
Я говорила ребенку: «Ты помнишь, что в слове «mmmmmmoto», слышится [m]. Вот смотри, я тебе покажу, как она пишется». Я клала перед ним букву «m», очерчивала ее контур, произносила звук и предлагала ребенку повторить за мной.
Благодаря современным исследованиям, а также из практики известно, что написание буквы при ее одновременном произнесении улучшает запоминание звука и движения руки. «Комбинирование произнесения звука и написания буквы оказалось превосходной методикой», – утверждает в своей замечательной книге «Учиться читать» Станислав Деан. То же самое утверждают эксперты по специфическим трудностям обучения[103]: чем больше органов чувств задействовано в процессе, тем он эффективнее.
Как правило, ребенку давалось по три буквы одновременно, и запоминание проходило в три приема. Иногда это были две буквы и одно сочетание.
В тех случаях, когда буква в различных сочетаниях читается по-разному, мы старались выбрать самый частый вариант. Букву «с» мы давали как звук «к», например в слове camion [камьон] (грузовик), вместо того чтобы дать ее как звук «с» в слове citron [ситрон] (лимон), поскольку она чаще кодирует звук [к], чем звук [с].
Имейте в виду: на этой стадии мы не говорим детям, как называется буква. Исследования настоятельно рекомендуют разделять название буквы и звук, который она обозначает, иначе ребенок будет делать ошибки при чтении. Действительно, если ребенок думает, что буква «p» кодирует звук «пэ», что буква «с» кодирует звук «cэ», а буква «s» кодирует звук «эс», он прочитает слово pic [пик] (дятел) как «пэисэ», слово sac [сак] (сумка) как «эсасэ», а слово fil [филь] (нитка) как «эфиэль».
У нас был подобный отрицательный опыт. На первом году в Женвилье к нам в среднюю группу пришли дети, которые уже посещали младшую группу традиционной материнской школы. Они, как это обычно делается, выучили названия нескольких букв раньше, чем их звуки. Слово «mur» [мюр] (стена) они читали как «эмюэр», не понимали смысл слова и, естественно, не видели интереса в чтении. Потребовалось определенное время, чтобы они поняли, что буква «m» означает звук [мммммм], а не «эм». У этих детей освоение чтения было «загрязнено» предыдущими знаниями, засевшими довольно глубоко.
Когда дети уже умеют читать, они легко и быстро выучивают названия букв, иногда по считалкам. Но чтение должно стать автоматическим и не вызывать путаницы. Маленькому ребенку нельзя говорить: «Вот буква «Эф», которая дает звук ффффф». Мы всегда говорили «Вот «ффффф».
Звук «é» и сочетания («ou», «an», «oi», «ch», «on», «in», «gn», «ai») мы представляли точно так же: «Ты помнишь что в слове «chhhhhhhhat» [ша] слышится «шшшш»? Вот, посмотри, как это пишется». Ребенку показывали симпатичное выпуклое «ch», наклеенное на деревянную дощечку. Я проводила пальцем по контуру, произнося звук, и просила повторить за мной. Дети обожали некоторые сочетания, например, «ch» или «ou», которые довольно часто встречаются во французском языке. Мы давали их в первую очередь, иногда на первом же занятии, и они их легко усваивали.
Знакомство с сочетанием букв может казаться преждевременным, но выдающийся лингвист и крупный ученый-исследователь Лилиан Спренже-Шаролль рекомендовала показывать их ребенку вместе с другими графическими единицами.
Что касается непроизносимой буквы «h», то мы говорили: «Эта буква не издает никакого звука, она немая». Дети чертили ее, крепко сжав губы или пальцем закрывали себе рот, чтобы показать, что звука тут нет.
С помощью выпуклых букв и сочетаний каждый звук языка словно обретал материальное воплощение: ребенок мог их видеть и трогать. На первых занятиях были легко узнаваемые и легко произносимые буквы и сочетания – «a», «i», «o», «m», «ch» «ou», «s», «l». Очень важно четко произносить звуки, избегая добавлять финальное «е»: «mmm», «chhh», «ssss», а не «mmmme», «che», «sssse»… Иначе, при чтении, например, слова mur ребенок расшифрует его как «mmmmmeuuur» вместо «mmmmur». А это очень затрудняет понимание слова и тормозит желание идти дальше. Произнесение согласных без добавления конечного «е» требует некоторой тренировки, но это очень важно. Наша неточность может помешать ребенку войти в чтение.
Обмен знаниями между детьми
Детям нравится показывать своим младшим товарищам буквы и их написание: двое детей выбирают букву, и каждый пишет ее пальцем, произнося звук, который она кодирует. Такое горизонтальное обучение очень эффективно. Дети долго играют в буквы и быстро их запоминают. Вертикальное обучение с контролем никогда не достигает такого успеха. Иногда я показывала буквы трехлетнему ребенку по его просьбе, но видела, что он не совсем готов к такому обучению и не запоминает звуки. Тогда я предлагала ему другие занятия. Однако он продолжал «писать» буквы пальцем, играя с другими детьми. И когда через несколько недель я садилась рядом с ним, чтобы снова показать ему буквы, оказывалось, что несколько из них он уже выучил «самостоятельно».
То же самое мы наблюдали между двумя занятиями. Если в понедельник я показывала ребенку три буквы, а на следующий день – три другие, ребенок, играя с товарищем, между делом показывал ему, как пишутся эти буквы!
Бывали и такие исключительные случаи. На первом году обучения трехлетний ребенок по имени Ильес попросил, чтобы я научила его читать. Он хотел уметь делать то, что делали дети из средней группы, которые уже начинали читать детские книжки с картинками. Шел первый год эксперимента, и этот мальчик казался мне слишком маленьким. Поэтому я ориентировала его на другие занятия, которые тоже были для него достаточно сложными, но – на мой взгляд – выполнимыми. Я решила, что он не удержит в памяти звуки букв, хотя я даже не попыталась их ему показать.
Он продолжал настаивать, но, видя, что от меня помощи не дождешься, решил действовать самостоятельно. Однажды утром он достал выпуклые буквы, разложил их на ковре, выбрал одну и спросил у ребенка из средней группы, как она звучит. Ребенок очертил контур буквы, произнося звук. Ильес вернулся на свой коврик и повторил это действие. Я с умилением наблюдала за этой сценой, продолжая считать, что для него это слишком рано; тем не менее я ему не мешала.
Ильес занимался этой работой изо дня в день, и я заметила, что он очень хорошо запоминает звуки. Я решила заснять на видео его упражнения, и это была замечательная идея, потому что через три недели малыш знал уже достаточно букв, чтобы прочитать слово. Когда он почувствовал себя достаточно уверенно, он взял небольшие карточки со словами, обозначающими то или иное действие (они предназначались для самых старших, которые уже читали). Я схватила камеру, чтобы запечатлеть для мамы смелые попытки ее сына.
Каково было мое удивление, когда ему удалось расшифровать надпись на карточке[104]. Она означала: «Пой!» (Chante!) (с двумя сочетаниями, которые он прочитал, как и другие буквы). «Шшшшааааанннт. Шант!» – произнес Ильес с видом победителя, лицо его сияло радостью и гордостью – и он запел. Он продолжал упражнение с другими карточками, преподав мне урок, который я вряд ли когда-нибудь забуду[105].
Большинство детей не начинали читать сразу после манипуляций с выпуклыми буквами: часто им был необходим еще один этап. Но этот опыт напомнил нам, что нет строгих правил: важно дать каждому ребенку возможность следовать своим внутренним устремлениям и желаниям.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 236; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!