Профессиональная компетентность педагога 2 страница

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

— эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учашихся);

— познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлени­ях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит пер­вым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изме­нения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют со­бой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.

Структура педагогической деятельности

В структуру педагогической деятельности учителя включены следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставлен­ных задач; анализ и оценка педагогической деятельности:

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Задача в деятельности представ­ляет собой цель в определенных условиях. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельно­сти определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений.

В рамках гуманистической личностно ориентированной педагогики цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической дея­тельности, начиная с целей и задач, «работают» с учетом того, что ребенок — не объ­ект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способ­ствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии постоянными являются сле­дующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?

а) Кого учить? Выбор средств и способов педагогических воздействий в первую очередь ориентируется на ученика как главную фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психического развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому).

б) Кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, что для оказания по­мощи ребенку стать полноценной личностью (независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учитель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян­ном поиске адекватных приемов, способов по реализации собственных личностных воз­можностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная раскрытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отноше­ний; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной с школьниками твор­ческой деятельности; психологический «настрой» на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.

в) Как учить? Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельно­сти учителя, (т.е. не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диа­лог, теплота и дружелюбие).

г) Чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих ус­воению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — представляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осущест­вляет план профессионального развития, повышения своего педагогического мастерства.

Стили педагогической деятельности

Одной из характеристик любой деятельности, в том числе и педа­гогической, является ее стиль — устойчивая система способов, прие­мов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности, за­дачами взаимодействия ее субъектов и их индивидуально-психологи­ческими особенностями. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что при затруднениях, конфликтах люди используют до десяти индивиду­альных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглажи­вающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозо­ва). Существенно, что эти стили поведения, по мнению автора, всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педаго­гической деятельности, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, вклю­чает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

На него оказывают воздействие по меньшей мере три фактора:

а) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), сюда относятся индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенности самой деятельности;

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Наиболее распространенной типологией стилей деятельности яв­ляется их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Для демократическихформ воздействия воспитателя на детей ха­рактерны тенденция широкого контакта с воспитанниками, проявле­ние доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил пове­дения, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любознательность, личностный подход к детям, стремление учесть их индивидуальные особенности, отсутствие значительной избира­тельности в контактах и субъективности в оценке, стереотипности.

Авторитарный стиль руководства характеризуется функцио­нально-деловым и ситуативным подходом, резко выраженными уста­новками, значительной избирательностью и субъективностью; руко­водство осуществляется с опорой на незыблемость собственного авто­ритета и беспрекословное подчинение; представители этого стиля про­являют тенденцию к работе «один на один» с ребенком, часты запреты, ограничения.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия.

Педагогические способности

Способности – это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения какой-либо деятельности. (А. Н. Леонтьев)

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были сформулированы Крутецким, который дал им соответствующие опре­деления.

1. Дидактические способности — способности адаптировать учеб­ный материал и доходчиво преподносить его, вызывать интерес к предмету и познавательную активность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельно­му получению знаний.

2. Академические способности — способности к преподаваемой об­ласти наук, знание ее не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности — способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоя­нии ученика.

4. Способность к распределению внимания — способность распре­делять свое профессиональное внимание в трех основных направлени­ях деятельности:

а) между содержанием и формой изложения материала своего или

ученика;

б) между всеми учащимися (признаки их утомления, недопонима­ния, дисциплинарные нарушения);

в) между собственным внешним поведением (позой, мимикой, дви­жениями) и внутренним состоянием, саморегуляцией.

5. Речевые способности — способности ясно и четко излагать свои мысли, чувства с помощью речи, мимики и пантомимики во время со­общения учебного материала и в процессе обратной связи.

6. Коммуникативные способности — способности к общению, уме­ние найти подход к учащимся с учетом их возрастных и индивидуаль­ных особенностей, установить с ними целесообразные, с педагогиче­ской точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

7.Организаторские способности — способности организовывать ученический коллектив и свою собственную работу.

8. Авторитарные способности — способности оказывать непосред­ственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (решительность, выдержка, настойчивость, требовательность; чувство убежденности в своей пра­воте и умение передавать эту убежденность своим воспитанникам).

9. Прогностические способности — способности предвидеть по­следствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в ходе взаимодействия с ним.

В процессе педагогической деятельности педагог, как правило, ак­тивизирует не одну, а целую группу рассмотренных выше способно­стей.

Предмет и средства педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов:научнойипрактической. Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на личностное, интеллектуальное, и деятельностное развитие, что является основой его саморазвития и самосовершенствования.

Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества–культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целейобщества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.

Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения частькультуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности:научнаяипрактическая.

Научная педагогическая деятельность– это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов:теоретическойиэкспериментальной.

Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность– это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.

Практическая педагогическая деятельность состоит из двух видов: учебнойивоспитательной.

 

2. Структура педагогической деятельности включает в себя:

-мотивацию педагогической деятельности,

-цель,

-предмет,

-средства,

-способы,

-результат.

Мотивы педагогическойдеятельностиявляются одним из важнейших компонентов.

Внешние мотивы: 1)-мотив достижения; 2)-престижности работы в определенном образовательном учреждении.

Внутренние мотивы

- ориентация на процесс и результат своей деятельности: личностный и профессиональный рост, самоактуализация. В специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка проявляется доминирование или мотив власти (потребность в доминировании). Признаками потребности доминирования являются следующие желания: -желание контролировать свое социальное окружение;

-воздействовать на поведение других людей и направлять его советом, обольщением, убеждением, приказанием;

- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества; -убеждать их в своей правоте.

Цель педагогической деятельности –развитие обучающегося в целом, становление его как личности и субъекта учебной деятельности. Если она достигается, то становится результатом.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются научные знания. «Носителями» знаний являются тексты учебников или их представления воссоздаваемые учеником при организации учителем наблюдений (на лабораторных, практических занятиях и пр.).

Способами передачи социокультурого опыта в педагогической деятельности являются: объяснения, показ, иллюстрация, совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, лабораторные и практические работы учащихся.

Продуктом или результатом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика.

В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вто­рая — процедура принятия решения как результата сопо­ставления сложившихся представлений с целью деятельно­сти. В свою очередь оценка обстоятельств и условий пред­ставляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе пред­стоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений так­же связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических за­дач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

1. Обзор педагогической ситуации как конкретного мо­мента развития функционирующей педагогической системы.

2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.

3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зре­ния решения проблемных задач ситуации.

4. Определение проблемы и установление границ ее ре­шения.

5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.

6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.

7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.

8. Разработка программы осуществления принятого реше­ния на прогностическом уровне с учетом существенных объек­тивных и субъективных условий воспитательного процесса.

9. Проверка разработанной программы. 10. Практическое осуществление плана.

В теории задач принято различать способы и процесс ре­шения задачи. Способ решения задачи — это некоторая сис­тема последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритми­ческий и квазиалгоритмический виды в зависимости от сте­пени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма пе­дагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет само выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зави­симости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе по­следовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес пред­ставляют педагогические задачи, а следовательно и педаго­гические действия, когда уже сама реализация ориентиров­ки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окон­чание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а толь­ко «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педа­гогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно каче­ственно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со зна­чительным резонансом, если оно выявляет позицию, отно­шение человека к окружающему».

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 400; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!