Теоретические подходы к проблеме социализации

Поскольку сегодня нельзя говорить о наличии какого-либо общепризнанного подхода к социализации, целесообразно рассмотрение обозначенной проблемной области посредством представления широкого спектра подходов, наработанных в разных психологических традициях.

Психодинамический подходкак наиболее продуктивный и разноплановый, объеди­няет исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личности раннего детства. Психоаналитическая теория развития основывается на 2-х предпосылках.

Первая, или генетическая, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фрейд был убежден, что основной фундамент личности закладывается в очень раннем возрасте, до 5-ти лет.

Вторя предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий.

З.Фрейд рассматривал ребенка как импульсивного, эмоционально несдержанного и не способного регулировать удовольствия. Согласно Фрейду все стадии тесно связаны с эрогенными зонами, т.е. чувствительными участками тела. Он был убежден, что эрогенные зоны являются потенциальными источниками напряжения и что манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения и вызывают приятные ощущения. Так, кусание или сосание вызывает оральное удовольствие и т.д.

Таким образом, наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.

Термин «психосексуальный» (стадии) подчеркивает, что главным фактором, определяющим развития человека, является сексуальный инстинкт, который прогрессирует от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека.

Фрейд выделяет два важных фактора развития – фрустрация и сверхзаболивость. В случае фрустарции психосексуальные потребности ребенка (например, сосание, кусание или жевание) пресекаются родителями, воспитателями и др. и поэтому не находят оптимального удовлетворения.

При сверхзаботливости со стороны родителей ребенку предоставляется мало возможностей (или вообще нет) самому управлять своими внутренними функциями. В результате у ребенка формируется чувство зависимости и некомпетентности.

В любом случае, как считал Фрейд, в результате происходит чрезмерное скопление либидо в той стадии, на которую пришлись фрустрация или сверхзаботливость, и происходит фиксация – задержка или остановка на определенной психосексуальной стадии. В зрелые годы это может выразиться в виде «остаточного» поведения, т.е. будут сформированы определенные черты характера, ценности, установки. Например, упорное сосание пальца 10-летним мальчиком свидетельствует о фиксации на оральной стадии.

 Таким образом, дети проходят ряд стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), которая служит источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Суперэго».

По его мнению социализация начинается с момента подавления обществом инстинктивных мотивов к достижению удовольствия. Проблемы во взаимоотношениях ребенка с родителями и определяют своеобразие последующего развития.

Фрейд выделил четыре последовательных стадии развития личности: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. В эту схему развития Фрейд включил и латентный период, который в норме приходится на промежуток между 6 и 7 годами жизни ребенка и началом половой зрелости (6-12 лет).

Первые три стадии развития охватывают возраст от рождения до 5 лет и называются прегенитальными стадиями, поскольку зона половых органов еще не стала главенствующей в становлении личности. Четвертая стадия совпадает с началом пубертата (полового созревания).

Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). На этой стадии эрогеннной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи, и сосание, кусание каких-то предметов). Фрейд был убежден, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости можно наблюдать остаточные проявления орального поведения – жевание резинки, обкусывание ногтей, курения, поцелуев и переедания. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью. Все дети испытывают трудности отлучения от груди, т.к. это лишает их соответствующего удовольствия. Чем больше эти трудности, тем сильнее концентрация либидо на оральной стадии. Фрейд выдвинул постулат, согласно которому у ребенка, который получал чрезмерную или недостаточную стимуляцию в младенчестве, скорее всего в дальнейшем сформируется орально-пассивный тип личности. Человек этого типа – веселый и оптимистичный, ожидает от окружающих материнского отношения к себе и постоянно ищет одобрения любой ценой. Доверчив, пассивен и чрезмерно зависим.

В течение второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная, или орально-садистическая фаза. У младенца появляются зубы, и теперь кусание и жевание (а не сосание) становятся средствами выражения фрустрации, которая вызвана отсрочкой удовлетворения. Фиксация на этой фазе выражается у взрослых в таких чертах как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничное отношение к окружающему.

Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И, наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого.

О людях, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что «все они застряли на оральной стадии развития».

Анальная стадия. От 18месяцев до 3-его года жизни. Маленькие дети получают удовольствие от задержания и выталкивания фекалий. Они постепенно научаются усиливать удовольствие путем отсрочки опорожнения кишечника. Фрейд был убежден, что способ, которым родители приучают ребенка к туалету оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Он утверждал, что все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.

Существуют две тактики поведения родителей по приучению детей к туалету. Одни родители ведут себя негибко и требовательно, настаивают, чтобы ребенок сейчас же сходил на горшок. В ответ ребенок может отказаться и у него начнутся запоры. Если эта тенденция «удерживания» распространяется на другие виды поведения, у ребенка может сформироваться анально-удерживающий тип личности – необычайно упрям, скуп, методичен и пунктуален.

Другой вариант анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета, – анально-выталкивающий тип – ему характерны склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность и даже садистическая жестокость.

Другие родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, такой подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.

Фаллическая стадия. Между 3 и 6 годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. На этой стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Фрейд считал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем полагают родители. Дети могут оказаться свидетелями полового акта родителей и воспринимают половой акт как агрессивные действия отца по отношению к матери.

Описание именно этой стадии стало предметом серьезных споров и недопонимания. Конфликт на этой стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (у девочек- комплекс Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал в трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой –чудовищный грех он совершил, он ослепил себя. Этот миф, по мнению Фрейда, символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола.

В возрасте между 5 и 7 годами эдипов комплекс разрешается: мальчик вытесняет из сознания (подавляет) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот процесс выполняет несколько функций:

· мальчик приобретает набор ценностей, моральных норм моделей полоролевого поведения, которые показывают, что значит быть мужчиной;

· он интернализует родительские запреты и основные моральные нормы, что является почвой для формирования суперэго.

Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекса Электры. Электра уговаривает своего брата Ореста убить их мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. С возрастом девочка также подавляет свое тяготение к отцу и идентифицируется с матерью.

Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы, стремятся добиваться успеха и постоянно доказывают свою мужественность путем безжалостного завоевания женщин (поведение по типу Дон Жуана).

У женщин фаллическая фиксация приводит к склонности флиртовать, обольщать, к беспорядочным половым связям. Некоторые женщины, наоборот, могут бороться за главенство над мужчинами, могут быть настойчивыми и самоуверенными. По мнению Фрейда, импотенция и фригидность являются следствием неразрешенных проблем эдипова комплекса.

Латентный период. В промежутке от 6-7 лет до начала подросткового возраста. Фаза сексуального затишья.

Генитальная стадия. С наступлением половой зрелости восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения. Либидозная энергия возвращается к половым органам. Согласно Фрейду, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через гомосексуальный период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (на учителя, соседа, сверстника). Но постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.

Генитальный характер – это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Однако, если в раннем детстве были разные травматические переживания с соответствующей фиксацией либидо, то нормальное вхождение в генитальную стадию становится трудным, если не невозможным.

Последователи Фрейда не были столь категоричны в выдвижении сексуальности в качестве ведущего мотива. Э. Эриксонв своих теоретических построениях уделял больше внимания социальным, культурным историческим факторам и выделил ряд стадий психосоциального развития личности.

1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матерью. Уже здесь могут возникать предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненность от них.

Нормальная линия развития – доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и их жизненно важных потребностей.

Аномальная линия развития – недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение от груди, его эмоциональная изоляция.  

2. Автономия – стыд и сомнения. (1-2года). Определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять же зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.

Нормальная линия развития - Ребенок смотрит на себе как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.

Аномальная линия – сомнение в себе или гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, хождение). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда.

3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет).

Нормальное развитие – активность, живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность.

Аномальное развитие – Пассивность. Вялость , отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины.

4. Трудолюбие – неполноценность (5-11 лет).

Нормальное развитие - выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.

Аномальное развитие – чувство собственной неполноценности. Слабо развитые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими, чувство обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.

5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность) (11-20 лет).

Нормальное развитие – жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Кем быть? Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им.

Аномальное развитие – путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: мысли не только о будущем, но и о прошлом. Сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Потеря трудовой активности. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.

6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода, 20-40-45 лет). Нормальное развитие - близость к людям, стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.

Аномальное развитие – изоляция от людей. Избегание близких, интимных отношений с людьми. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике. Состояние одиночества.

7. Творческая активность – застой (средний возраст – 40-45- 60 лет).

Нормальное развитие – творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.

Аномальное развитие – застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя.

8. Умиротворение – отчаяние (старость – свыше 60 лет).

Нормальное развитие – полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения.

Аномальное развитие – отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

Основной смысл личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.

На каждой из 8 стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляется конфликт между противоположными состояниями сознания и психики.

Э. Эриксон полагал, что успешное разрешение конфликтов приводит к относительно беспроблемному существованию, заканчивающемуся формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих определенный тип личности. Неудачное разрешение конфликта на какой-либо стадии провоцирует кризис и переходя на новую стадию человек привносит в нее шлейф прошлых проблем. Это усложняет разрешение присущего этой стадии конфликта.

Бихевиористский подход. В отличие от других психологических традиций, бихевиористы рассматривают человека без выделения каких-либо этапов или стадий в его развитии. Основным в развитии личности они считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Концентрируясь на проблематике научения, они выделяют три его типа: классическое обусловливание; оперантное обусловливание; научение через моделирование.

Основными механизмами усвоения нового опыта в классическом бихевиоризме выступают поощрение и наказание, а так же научение через моделирование, умелая комбинация которых при условии контроля окружения и позволяет формировать заданное поведение. Теоретики социального научения утверждают что позитивное подкрепление родителями социально санкционированных действий является одним из принципиальных механизмов, посредством которого индивид развивает осведомленность о том, что является истиной, а что ложью. Наиболее проблемным вопросом для теоретиков научения является вопрос о том, насколько вероятно, что дети интернализуют поведение подкрепляемое взрослыми.

В рамках поведенческой традиции накоплен огромный фактический материал по формированию и модификации поведения, описан большой перечень закономерностей, эффектов, схем подкрепления и т.д. Вместе с тем, исходное игнорирование внутренней активности как ведущей детерминанты социализации создало множество проблем и, в конечном счете вынудило трансформацию бихевиоризма в социально-когнитивно-поведенческий подход с его принципом взаимного детерминизма.

В случае научения через моделирование усвоение социального опыта осуществляется либо через непосредственное наблюдение, либо через моделирование. Ведущий представитель социально-когитивно-поведенческого подхода А. Бандура отмечает, что дети приходят к усвоению жизненного опыта в процессе активного участия в переработке поступающей информации, в конечном счете, интернализуя поступающую информацию таким образом, чтобы привлекать ее к саморегуляции поведения при условии отсутствия моделей или подкрепляющих агентов.

Когнитивные теории. В когнитивной традиции акценты делаются, прежде всего, на развитие познавательной сферы личности, как и в психодинамической традиции процесс развития часто рассматривается как стадиальный, в котором предыдущая стадия выступает в виде своеобразного подготовительного этапа для последующей. Наиболее популярной в течении многих последних десятилетий являлась модель, предложенная Жаном Пиаже. Пиаже выделяет четыре стадии развития:

1. Сенсомоторная(от рождения до 18-24 месяцев) и характеризующаяся формированием способности сохранять в памяти образы предметов окружающего мира,до за­вершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существо­вать, когда они на эти предметы не смотрят;

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет), когда дети учатся различать символы и их значения;

3. Стадию конкретных операций (от 7 до 11 лет), характеризующаяся научением мысленному совершению действий, которые раньше они выполняли только руками

4.Формальных операций (с 12 до 15 лет), характеризующуюся овладением подростками навыками решения абстрактных математических задач и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, рассуждать о будущем.

Применительно к процессу собственно социализации представляют интерес рассуждения Пиаже о нравственном развитии ребенка. Пиаже отмечал наличие различий между умственным и нравственным развитием ребенка, которое в большей степени определяется опытом общения с первичными воспитателями. Пиаже выделял три стадии морального развития: аморальную, гетерономную и автономную. 

На аморальной стадии ребенок не обращает внимания на моральные значения и его поведение регулируется преимущественно извне - взрослыми и более старшими ровесниками.

На стадии гетерогенной морали (5-10 лет) ребенок становится осведомленным о правилах, регулирующих поведение и это создает основания для понимания морали, способности отличать истинное от ложного. Тем не менее для ребенка источник правил является внешним - он предоставляется взрослыми, что и создает подоплеку для одностороннего понимания морали – гетерогенности. Пиаже так же утверждает, что в силу присущего детям эгоцентризма у них доминирует скорее объективный аспект события нежели субъективный.

 На стадии автономной морали формируется способность к осознанию взаимной силы правил морали. После ассимиляции многих правил и научения их реализации в поведении, дети начинают выяснять какие правила должны применяться в отношении других людей. Правила перестают быть ригидными и у ребенка формируется ощущение собственной автономности в их применении.

Теория нравственного развития Л.Колберга. Нравственное или моральное развитие стало объектом специального анализа другого выдающегося представителя когнитивной традиции Л. Колберга. Он показал наличие взаимосвязи между моральным обоснованием и умственным развитием. Разработанная им теория описывает поведение человеческого бытия от 4-х летнего возраста до периода взрослости. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития.

I. Преконвенциальный уровень (4-10 лет):

Стадия 1 «наказание и подчинение: дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности

Стадия 2 «наивный инструментальный бихевиоризм»: дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так только в собственных интересах.

II. Конвенциальный уровень (10–13 лет):

Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность «хорошего ребенка». Поведение регулируется интенцией «надо делать хорошо».

Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в авторитете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является «нашим долгом».

III.Постконвенциальный уровень:

Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает конфликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов.

Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и неправильности.

Теоретические модели Ж. Пиаже и Л. Колберга подвергались критике, которая сводится к следующим основным моментам:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неиз­менной последовательности;

б) Л. Колберг и Ж.Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о них у различных людей могут различаться;

в) теория Л. Колберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя осо­бенности женского.

Конструктивной попыткой развития этих идей является Р. Енрайтом (Enright, 1991) разработал теоретическую модель развития справедливости и прощения, исходя из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. Например, он акцентировал внимание на иных, по сравнению с Колбергом, аспектах мо­ральных дилемм, в частности, задавая вопрос о том, что будет делать человек, получив информацию об употреблении наркотиков другим – заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и ста­диями прощения.

 

Таблица – Стадии развития справедливости и прощения

	Стадии справедливости	Стадии прощения
Стадия 1	Ориентация на наказание и подчинение. Я считаю, что спра­ведливость должна устанавливать­ся авторитетами, которые могут прибегнуть к наказанию.	Мстительное прощение. Я прощу своего обидчика, если ото­мщу ему в равной степени.
Стадия 2	Относительная справедли- вость. У меня есть чувство взаим­ности, которое определяет спра­ведливость для меня, если вы по­могаете мне. Я буду помогать вам.	Возмещающее или компенсирующее прощение. Если я верну потерянное, то прощу. Если мне будет стыдно за то, что я не могу простить, я прощу, чтобы стыд не мучил меня.
Стадия 3	Справедливость хорошего мальчика / девочки. Я считаю, что групповое согласие (консенсус) должно определять, что правильно, а что не правильно. Я буду делать то, что будет одобрено другими.	Ожидающее прощение. Я могу простить, если другие оказы­вают давление на меня, чтобы я простил. Легче простить, когда другие люди ожидают этого.
Стадия 4	Справедливость закона и по­ рядка. Социальные законы высту­ пают в качестве моих критериев справедливости. Я поддерживаю законы для того чтобы существо- вало упорядоченное общество.	Ожидаемая законность прощения. Я прощаю, если моя религия требует этого.
Стадия 5	Ориентация на социальный контракт. Я проявляю интерес к тому, что создает общество, но по­нимаю, что существуют и несправедливые законы. Таким образом, я понимаю, что надо действовать для изменения системы.	Прощение как социальная гармония. Я прощаю, когда это помогает установлению гармонии взаимоотношений с обществом. Отметим, что прощение является одним из путей контроля общест­ва; это путь сохранения мирных отношений.
Стадия 6	Ориентация на универсальные этические принципы. Мое чув­ство справедливости основывается на сохранении индивидуальных прав всех людей. Скорее мое соз­нание, а не законы определяет то, что я буду принимать в случае воз­никновения сомнений.	Прощение как любовь. Я прощаю без всяких условий, т.к. это способствует истинному чув­ству любви. Этот тип отношений открывает возможность примире­ния и закрывает двери для мще­ния. Отметим, что в этом случае прощение не зависит от социаль­ного контекста как на пятой ста­дии. Прощающий не контролирует других прощением; он или она отпускают на волю других.

 

 

Гуманистический подход. В этого подхода основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно А. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.д.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в дальнейшем будут удовлетворяться нормально, человек может переходит к удовлетворению других, более высоких – в любви и принадлежности к социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.

Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. В каждый возрастной период выделяется ведущая деятельность, в рамках которой происходит развитие.

1. Так, у младенцев ведущий вид деятельности –непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. на фоне и внутри его формируются ориентировочные и сенсомоторно- манипулятивные действия.

2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям. Взрослый показывает и выполняют действия вместе с ребенком. На первый план выступает деловое практическое сотрудничество.

3. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в которой он моделирует отношения между людьми.

4. В младшем школьном возрасте – учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений. В этот период интенсивно формируется познавательная сфера.

5. В подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстниками, которая состоит в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, т.е. формируются личностные смыслы, самосознание.

Андриенко (2000), анализируя этот ряд, делает вывод о периодичности процесса психического развития: одни фазы, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются другими, где происходит формирование интеллектуально-познавательной сферы и операционно-технических возможностей.

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский).

Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию и 3) интеграцию.

1) На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено громадное коли­чество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. Здесь происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, эле­ментарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение про­стых форм деятельности. Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ соци­альной жизни, практически не обучаем этому впоследствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве (модель социальной жизни Робинзона Крузо), остается личностью, легко возвращается к людям, воссоздает социальные привычки, связанные с культурой того общества, в котором он вырос. Стадия адаптации в процессе социализации очень важна, поскольку сенситивные периоды дет­ства необратимы.

2)На стадии индивидуализациипроисходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность – субъект общественных от­ношений, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способный проявить себя как уникальная индивидуальность, создавать нечто новое, в чем, собствен­но, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвое­ние, то на второй – воспроизводство в индивидуальных формах. Индивидуализация во многом определяется противоречием, которое существует между достигнутым ре­зультатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих особенно­стей. Речь идет о процессе реализации своего Я. Стадия индивидуализации способст­вует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. В то же время индивид подходит к проблеме разрешения противоречия между человеком и общест­вом, но пока не до конца, поскольку нет соответствующего баланса, т.е. личность недоста­точно интегрирована в социальный мир.

3) Интеграция, третья стадия развития человека в процессе его социализации, пред­полагает уже достижение определенного баланса между человеком и обществом, инте­грацию субъект-объектных отношений личности с социумом. Индивид, наконец, нахо­дит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, принятию им его меняющихся норм. На этой стадии складываются так называемые социально-типические свойства личности, которые свидетельствуют о принадлежности ее к определенной социальной группе. Б.Г.Ананьев относил формирование социально-типических черт характера, как и образование соци­альных установок личности, к психологическим эффектам, которые свидетельствуют о мере и глубине социализации.

В процессе социализации осуществляется динамика пассивной, активной, актив­но-пассивной позиции индивида. Пассивной - когда он усваивает нормы и служит объ­ектом социальных отношений; активной - когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной - когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз и связан с необходимостью ресоциализации индивида в меняющемся мире.

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Отмечают следующие различия социализации у детей и у взрослых.

1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей – корректируются базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы, дети – только усваивать их.

3. Социализация взрослых предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил. Они вынуждены приспосабливать к множеству ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо». Социализация же детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил.

4. Социализация взрослых ориентированы на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.

 Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями семьи и работы, преодоление возрастных кризисов. Примерами таких кризисов может быть «кризис сороколетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».

Механизмы социализации

В качестве социально-психологических механизмов социализации выделяются:

Подражание – сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта значимых других людей.

Внушение – неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых авторитетными другими.

Убеждение– осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

Идентификация – отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которой осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения.

Эмпатия – эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Перечисленные механизмы представлены в последовательности, которая отражает их действенность, привязанную к возрастным особенностям.

Первоначально у ребенка еще нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации и преимущество имеют механизмы подражания и внушения. Именно при их посредстве формируется необходимый фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающего выход на первый план механизма убеждения.

Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, эмпатируясь с ним, ребенок получает возможность как аккумуляции опыта, так и формирования отношения к нему. Более того роль эмпатии неоценима, т.к. она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую последующую его востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений такое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. Именно от последних во многом зависит каким будет мир для ребенка - враждебным или радостным. Точно так же какое отношение сформируется к конкретной ценности, норме или поведенческому алгоритму, будут ли они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению или вызывать реакцию отторжения.

В психоаналитической традиции (Н.Смелзер, 1994) в качестве механизмов социализации называются:

Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные модели поведения;

Идентификация – усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;

Стыд– переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей (возникает у человека из-за ощущения, что его разоблачили);

Чувство вины– переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.

Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина – негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение, выступают в качестве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации, каковыми являются мо­ральные нормы.

Институты социализации

В качестве основных институтов социализации определяются семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, учебные и производственные коллективы, этнос, к которому принадлежит человек и т.п. Это то непосредственное социальное окружение, через которое собственно и осуществляется процесс социализации.

Семья. Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инструментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к различным аспектам этого мира, транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное – она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков.

Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает будущее проблемное поле их детей.

Эмоционально депривированный ребенок, во-первых, не может дать адекватную эмоциональную оценку происходящего, во-вторых, воспринимает мир как враждебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет.

Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников огромным количеством микро поведенческих алгоритмов, представляющих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач (зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п.). Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями, миллионы. Их действенность и роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими житейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотношениями в семье по существу задают возможную дисгармонию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка непроизвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаблонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером.

Эта алгоритмическая вооруженность, при всех связанных с ее несовершенством издержками, играет огромное значение для чисто физического выживания человека. Если любая житейская задача требовала бы включения механизма принятия уникального решения, то человек попросту не выдержал бы связанного с огромными информационными перегрузками напряжения.

Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возможность быстрой предварительной оценки ситуации, избрания первичных способов реагирования на нее. Отсутствие этой вооруженности выступает одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье.

Не менее важным институтом социализации является неформальная группа. Влияние детской неформальной группы, как самого сильного и самого древнего института социализации, сопоставимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем, не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что группа сверстников предоставляет многообразные возможности построений новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытывать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования. Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском обществе выступает детская субкультура, которую В.В.Абраменкова определяет как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития».

Детская субкультура – это целый мир отношений, который дети создали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование, этические каноны и наделение прозвищами. Детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и т.п.

Формальная группа – еще один институт социализации, как в детском, так и взрослом состоянии человека. Т.Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм, рассматривая социализацию как непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях. Формальный коллектив является единицей более широкой социальной системы отношений и в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, т.к. через малую социальную группу транслируется опыт больших социальных групп: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и др. 

 

---

Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 1206; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!