Kapitel 4. Massenmedien. Ist eswirklich die vierte Macht?

Анализ новых учебно-методических комплектов в обучении немецкому языку на современном этапе

Новый УМК «Deutsch Schritte 5»

       Долгое время нашему учителю приходилось мириться с ситуацией, когда существовал один единственный учебник для каждой целевой группы, который не мог учесть всего разнообразия конкретных условий, в которых протекал процесс обучения, Поэтому каждый учитель в большей или меньшей степени дополнял, изменял, расширял материал, предлагаемый учебником, в зависимости от потребностей и интересов своей группы учащихся, т.е. фактически создавал свой собственный «альтернативный» учебник. Сейчас ситуация начала меняться к лучшему и можно говорить о наличии рынка учебников, т.е. о возможности выбора.

    Учебник для учащихся 9 класса «Deutsch Schritte 5»авторов И.Л. Бим и Л.В. Садомовой, включающий также книгу для чтения (составитель О.В. Каплина), входит наряду с рабочей тетрадью и книгой для учителя в учебно-методический комплект (УМК) для пятого года обучения. При 9-летней основной школе он завершает базовый курс немецкого языка, реализуемый с помощью серии УМК «Deutsch Schritte 1-5». Особенностью УМК для завершающего этапа базового курса является ориентация на возможное продолжение изучения немецкого языка в полной средней школе или других образовательных учреждениях, имеющих профессиональный профиль при сохранении преемственности с предыдущим УМК и в тематике, и в подлежащем усвоению лексико-грамматическом минимуме,и в используемых приемах обучения. Как и предыдущие УМК данной серии, УМК для 9 класса нацелен на реализацию личностно-ориетированного деятельостного системно-коммуникативного подхода. Это означает сочетание коммуникативной направленности обучения с когнитивной как в плане сознательного функционально-ориентированного овладения системой изучаемого языка, так и в системном овладении иноязычным общением. Во всех случаях важна открытость данного концептуального подхода для возможных инноваций, для реализации творческого потенциала учителя и учащихся. Этому должна также способствовать опора на метод проектов; наряду с работой над менее долгосрочными проектами может быть продолжена работа над созданием собственных разговорников, начатая в VIII классе.

Цели обучения

Как отмечалось в книге для учителя к учебнику для VIII класса, выдвижение коммуникативной цели обучения ино­странным языкам как специфичной именно для данного учебного предмета позволяет уточнить ее состав и содер­жание. Имеется в виду обучение иноя­зычному общению — непосредственно­му устно-речевому и опосредованному через книгу — в единстве всех его функ­ций:

— познавательной (ученик должен на­учиться сообщать и запрашивать инфор­мацию, извлекать, перерабатывать и присваивать ее при чтении и аудировании);

— регулятивной (ученик должен на­учиться выражать просьбу, совет, побуж­дать к речевым и неречевым действиям, понимать аналогичные речевые дейст­вия, обращенные к нему, а также реаги­ровать на них);

— ценностно-ориентационной (имеет­ся в виду умение выражать мнение, оцен­ку, формирование взглядов и убеждений, умение понять (принять или не принять) мнение другого и адекватно отреагиро­вать на него);

— этикетной (речь идет об умении вступать в речевой контакт, оформлять свое высказывание и реагировать на чу­жое мнение в соответствии с нормами речевого этикета, принятыми в странах изучаемого языка).

Развитие всех этих функций средства­ми иностранного языка имеет огромный образовательный, воспитательный и раз­вивающий потенциал. Таким образом, воспитательные, об­разовательные и развивающие цели как бы включены в коммуникативную цель, делают ее по своей сути интегративной.

Помимо этого, существенное значение имеет дальнейшее развитие специальных учебных умений, которые должны соот­носиться с коммуникативной направлен­ностью обучения и, следовательно, так­же являются коммуникативной целью обучения. Таким образом, комплексная (интегративная) коммуникативная цель, на­правленная на овладение в определен­ных пределах и устной речью, и чтени­ем, и письмом ориентирована как на по­лучение практического результата обу­чения, так и на его воспитательный, об­разовательный и развивающий эффект.

Применительно к данному базовому курсу вносятся, как известно, определен­ные ограничения в постановку целей. В качестве целевой доминанты выступает овладение чтением как формой опосре­дованного общения. Применительно к устной речи можно признать коммуника­тивно достаточным овладение так назы­ваемым «туристским» языком, т. е. эле­ментарным умением объясниться в стан­дартных ситуациях общения. Особен­ность данного года обучения в том, что он заключительный в рамках базового курса (применительно к действующим сейчас срокам обучения). Поэтому одна из важнейших задач — достижение «ко­нечного» (в рамках базового курса) уров­ня владения немецким языком.

Содержание и структура УМК

Важным компонентом содержания учебника (авторы И. Л. Бим, Л. В. Садомова) является, как и прежде, стра­новедческая, социокультурная информа­ция, нацеленная на ознакомление школьников с особенностями быта, до­стопримечательностями страны изучае­мого языка. Вместе с тем содержатель­ный план учебника в большей степени, чем в предыдущих УМК, содержит со­временную молодежную тематику, затра­гивает, в частности, роль молодежи в об­ществе, морально-нравственные пробле­мы поведения.

Что касается средств языка, то здесь делается попытка обобщить накоплен­ный ранее языковой материал, дать его в иных ситуациях общения. Наряду с этим предусмотрено введение новой лек­сики и грамматических явлений, подле­жащих усвоению. Материал учебника объединен в сле­дующие параграфы.

Kapitel 0. Ferien, ade! (Kleiner Wiederholungskurs)

Kapitel 1. Ferien und Bucher. Gehoren die zusammen?

Kapitel 2. Die heutigen Jugendlichen. Welche Probleme haben sie?

Kapitel 3. Die Zukunft beginnt schon jetzt. Wie steht's mit der Berufswahl?

Kapitel 4. Massenmedien. Ist eswirklich die vierte Macht?

Построение параграфов учебника в целом такое же, как и в учебнике VIII класса, т. е. носит блочный харак­тер. Блоки выделяются в зависимости от основного объекта усвоения и от доми­нирующего вида формируемой речевой деятельности школьников. Однако в свя­зи со значительным увеличением объе­ма читаемых разнообразных в жанровом отношении аутентичных текстов они, как правило, включаются не только в текстовый блок, но и во все другие бло­ки. Таким образом, деление на блоки условно. Блоки:

1. Lesen bedeutet sich informieren. Und noch viel mehr, nicht?

2. Wortschatz: ohne Worter keineRede.Oder?

3. Horen und verstehen mussen HandinHand gehen.

4. Grammatik ordnet die Spracheunderklart sie.

5. Sprechen, seine Gedanken zumAusdruck bringen: ist das nicht wichtig furdieKommunikation?

6. Wiederholung und Selbstkontrolle spielen eine grosse Rolle!

7. Landeskundliches.

Блок l содержит большей частью не­сколько текстов и ориентирован на обу­чение главным образом чтению.

Блок 2 предусматривает работу над закреплением лексики для ее узнавания при чтении и аудировании, а также ак­тивного употребления при говорении и письме.

Блок 3 включает серию упражнений для обучения главным образом говоре­нию на основе преимущественно диа­логических и полилогических текстов.

Блок 4 содержит задания для воспри­ятия речи на слух, в том числе тексты-экспозиции, а также послетекстовые за­дания на проверку понимания.

Блок 5 составлен из серии граммати­ческих упражнений, он также содержит грамматические обобщения, которые даются либо в виде памяток, либо пред­полагают самостоятельное выведение правил школьниками.

Блок 6 содержит в основном матери­ал для повторения, обобщения, а также контроля по теме в целом.

Блок 7 содержит дополнительные ма­териалы страноведческого характера. Он делится на два подблока.

В разделе А обычно содержатся ста­тистические данные и информация обоб­щающего характера, т. е., как правило, функциональные тексты. Содержание раздела В варьируется. Это художественные тексты из фонда немец­кой классики и отрывки из современ­ной художественной литературы, а так­же биографии всемирно известных не­мецких деятелей культуры.

  Порядок следования блоков внутри параграфов в значительной мере усло­вен. Он определяется содержанием ма­териала, но может меняться в зависимости от потребностей учебно-воспита­тельного процесса в конкретных усло­виях работы, от желания учителя и учащихся. Наиболее подвижен блок 4 — обучение аудированию, который может занимать практически любое место в указанной последовательности блоков. В отдельных случаях могут меняться местами блоки 3 и 5.

Гибкость структуры учебника может проявляться и в том, что на одном уро­ке учитель может использовать, напри­мер, часть материала блока 1 и часть материала блока 2, т. е. варьирование может осуществляться как по вертика­ли (см. перечень блоков), так и внутри них по горизонтали. Такое варьирова­ние возможно только после достаточно глубокого освоения учителем материа­ла учебника. Внутри блока может быть выделен обя­зательный материал, обеспечивающий базовый уровень обученности, и факуль­тативный, который учитель может пред­ложить учащимся с более высоким уров­нем обученности (например, отдельные тексты).

   В соответствии с действующим учеб­ным планом материал учебника ориен­тирован примерно на 100 учебных часов из расчета 3 часа в неделю. Развернутое оглавление, имеющееся в учебнике, дает учителю и учащимся возможность озна­комиться с содержанием учебника, с предлагаемыми приемами обучения.

  В конце учебника имеются приложе­ния: 1) немецко-русский словарь, 2) не­большой справочник о писателях, отрыв­ки из произведений которых использу­ются в учебнике; 3) грамматический справочник, включающий таблицу силь­ных глаголов в их основных формах, таблицы склонения существительных и прилагательных, обобщающие таблицы вопросительных слов, придаточных предложений и др.

Рабочая тетрадь (авторы: И. Л. Бим, Л. В. Садомова) предназначена для уве­личения объема тренировки как в упот­реблении лексического и грамматиче­ского материала, техники чтения и письма, так и объема предречевой тренировки. В учебнике указано, когда сле­дует обратиться к рабочей тетради, т.е.,она четко соотнесена с учебником. В ней имеется часть материала, который учи­тель может использовать для дифферен­цированного подхода к учащимся. Же­лательно, чтобы школьники проявляли самостоятельность в выборе того или иного дополнительного материала, ис­ходя из своих потребностей, интереса, что предусматривает развитие у них реф­лексии — умения видеть себя «со сто­роны», самостоятельно оценивать свои возможности и потребности.

Структура книги для учителя к учебнику для IX класса практически не отличает­ся от аналогичной книги к учебнику VIII класса. К каждому параграфу дается те­матический план. Затем следуют реко­мендации по работе с каждым блоком. Они носят характер комментариев к уп­ражнениям. Эти комментарии указыва­ют на возможную последовательность в использовании материала блоков, на возможные способы организации рабо­ты, их варьирования. Учителю самому предлагается планировать цепочку уро­ков в пределах каждого параграфа. При таком подходе к планированию учитель может сам дозировать материал одного урока (с учетом конкретных ус­ловий обучения) и избегать, таким об­разом, перегрузок. Блочная структура учебника и книги для учителя предпо­лагает гибкое управление учебным процессом и освобождает от стереотипного подхода к его построению, так как бло­ки могут, как уже отмечалось, даваться целиком в разной последовательности по вертикали, либо делиться и комбинироваться по горизонтали.

Таким образом, учебно-методический комплект для IX класса продолжает и развивает систему обучения, реализуемую учебно-методическими комплектами для V—VIII классов. В связи с этим с его помощью должно найти внедрение и дальнейшее развитие всех основных принципов, положенных в основу обучения на предыдущих ступенях.

Принципы обучения

Как и ранее, это прежде всего обще­дидактические принципы: сознатель­ность, наглядность, научность, доступ­ность, прочность, активность.

Среди частнометодических принци­пов особое значение имеют следующие принципы.

1. Весь педагогический процесс должен быть подчинен реализации ком­плексной (интегративной) коммуника­тивной цели — обучению иноязычному общению в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной). Ее достижение должно реально обеспе­чивать школьникам как практическое овладение основами иноязычного обще­ния, так и их разностороннее развитие, образование и воспитание.

В IX классе продолжает возрастать роль и удельный вес чтения.

Адекватное понимание коммуникатив­ной цели, и в частности ее интегративного характера, предполагает, что ком­муникативная направленность всего процесса обучения должна сочетаться с его познавательной направленностью, с развитием ценностной ориентации школьников, с их приобщением к куль­туре другого народа и развитием их соб­ственной культуры и опираться на даль­нейшее развитие и совершенствование соответствующих учебных умений. Организация практического овладения немецким языком в предусмотренных языковым курсом пределах должна обес­печивать реальный результат обучения, развития и воспитания учащихся,ихактивную речевую деятельность, расши­рение их общекультурного кругозора, развивать мышление, память, чувства и эмоции, интерес к стране изучаемого языка, стремление к взаимопониманию с народами, говорящими на этом язы­ке, к диалогу культур, стимулировать их социальную активность в формах, воз­можных в конкретных условиях обу­чения.

Деятельность учащихся по овладению немецким языком должна также способ­ствовать развитию общих и специальных учебных умений, развитию таких черт характера, как целеустремленность, тру­долюбие, настойчивость в преодолении трудностей. Это может стать возможным лишь при формировании интереса к са­мой осуществляемой деятельности, при создании особой атмосферы доброжела­тельности, занимательности при разви­тии творческих способностей школьни­ков, их фантазии, воображения, эстети­ческих склонностей. Все это должно обеспечиваться соот­ветствующей стратегией обучения, а именно личностно-ориентированным деятельностным коммуникативно-ког­нитивным подходом и содержащимся в УМК учебным материалом.

2. Обучение всем видам речевой дея­тельности должно, как и прежде, осу­ществляться во взаимосвязи, нопридифференцированном подходе к форми­рованию каждого из них. Выделение чтения в качестве целевой доминанты и объединение материала в блоки не только не противоречит этому принципу, но, более того, позволяет усилить указанную взаимосвязь, ибо в каждом из блоков представлены прак­тически все виды речевой деятельности.

Обучение каждому виду речевой дея­тельности обеспечивается упражнения­ми, специфичными для них: при обуче­нии рецептивным видам деятельности (чтению, аудированию) — упражнения, нацеленные на распознавание (понима­ние) чужого высказывания, при обуче­нии продуктивным видам речевой дея­тельности (говорению, письму) — как на передачу чужого высказывания, так и на порождение собственного.

3. Отбор языкового и речевого мате­риала осуществляется на основе функ­ционального подхода, когда ведущим критерием является соответствие того или иного языкового явления реализуе­мой им коммуникативной функции. Поэтому для выражения одного и того же содержания все чаще используются различные формы, например для выра­жения желания: Ich will/mochte/habe den Wunsch/habe Lust etwas (zu) machen.

Все большая свобода и гибкость пред­усматривается, как и в VIII классе,нетолько на уровне предложения, но и текста в целом. Поэтому все меньшую роль играет структурно-функциональ­ное моделирование диалогов (выделение диалога-расспроса, диалога-обмена мне­ниями, диалога-волеизъявления). Они все больше сочетаются друг с другом (как в естественной речи), переходят один в другой. Именно поэтому больше места начинают занимать более длинные и естественные полилоги, в которых раз­ные диалогические высказывания чере­дуются с монологическими. При обучении чтению функциональ­ный подход выражается в том, что осо­бое значение приобретает чтение аутен­тичных текстов разных жанров и видов (отрывков из художественных произве­дений, стихов, деловой и публицисти­ческой прозы, юмористических текстов, объявлений и т. д.) и адекватной про­верки их понимания.

4. Обучение, как и раньше, должно строиться поэтапно: от отработкиотдельных действий ких взаимосвязи в целостной деятельности, от осуществле­ния действий по опорам к действиям без опор. Такая поэтапность должна обес­печивать динамику, т. е. постоянный Качественный и количественный при­рост знаний, навыков и умений, а так­же и положительные сдвиги в развитии личности школьников, поступательно­го движения их к планируемым резуль­татам обучения, включающим их общее Образование, воспитание и развитие.

5. Как и раньше, очень важно, чтобы вся система взаимодействия учащихся и учителя и учащихся друг с другом, с учеб­ным материалом обеспечивалась с помощью уп­ражнений, включая в них и творческие задания. Уже отмечалось, что каждому виду речевой деятельности должны со­ответствовать свои упражнения, отра­жающие его специфику. Общее у них то, что, согласно структуре учебной деятель­ности, они должны обеспечивать, с од­ной стороны, ознакомление школьни­ков с иноязычным материалом и дейст­виями с ним, побуждать их к наблюде­ниям, умозаключениям и выводам и обеспечивать таким образом ориенти­ровку в иноязычной речевой деятельнос­ти, подготавливать к ней, с другой сто­роны, обеспечивать активное и обиль­ное (по возможности) исполнение дея­тельности (собственно общение) а так­же контроль и самоконтроль. Большинство упражнений выполняет­ся, как и в VIII классе, со зрительной опорой и все большую роль играет текст. Объем текста возрастает. Существенно увеличивается количество аутентичных текстов.

6. Как и ранее, важность создания мотивов учения и обеспечения его ус­пешности позволяет рассматривать в качестве важного принципа формирова­ние познавательного интереса, стимули­рование речемыслительной и в целом творческой активности школьников пу­тем такой организации педагогического процесса, которая предусматривала бы деятельное участие каждого в урочной и внеурочной деятельности в русле учеб­ного предмета, сочетание на уроке раз­личных режимов работы: индивидуаль­ной, парной, групповой, выход с помо­щью работы над проектами в другие виды деятельности, например эстетическую.

7. Как и в предыдущих классах, важ­ное значение имеет принцип опоры на родной язык учащихся; более широко

используется выборочный переводкаксредство проверки понимания при чте­нии, сопоставлении форм родного и иностранного языков для лучшего ос­мысления. Делаются попытки познакомить школьников с разными образцами поэтического перевода. Это не должно прийти в противоре­чие с необходимостью вести урок на немецком языке, побуждать учащихся к возможно большему его использованию, создавать всеми средствами, в том чис­ле техническими, атмосферу языка.

8. Значительно модифицируется прин­цип, заключавшийся в том, что образ­цом любого речевого действия ученика должны быть речевые действия учите­лю. Все большее значение приобретает текст: для устной речи — диалогичес­кий и полилогический, для чтения — оригинальный текст разных жанров и видов. В последнем случае речевые дей­ствия все больше представлены в аутен­тичном социокультурном контексте, и опора делается на самостоятельность школьников, их опыт и инициативу. Но всегда сохраняется роль учителя, стиму­лирующего речевую активность школь­ников, например, с помощью вопроса, постановки проблемы.

Итак, особенность реализации этих принципов на заключительном этапе обучения, как и в VIII классе, состоит в большей значимости самостоятельной работы школьников (например, чтения текстов блока и книги для чтения), раз­вития рефлексии (самоконтроля и само­оценки), с одной стороны, и важности организации коллективного взаимодей­ствия школьников (коллективных бесед, обсуждений и т. д.) с выходом за преде­лы класса и даже школы — с другой.

Проекты (коллективные творческие дела), которые выполняют ученики в ходе работы над параграфом, должны создавать условия для их реального об­щения на немецком языке (переписка, обсуждение работы, возможные встре­чи с носителями языка) или имитиро­вать общение средствами коллективной игры. В книге для учителя к учебнику немецкого языка для VIII класса уже отмечалось, что это, по сути, деловая игра, так как она объединяет школьни­ков по интересам и по практическим ре­зультатам (создание собственного раз­говорника, проведение выставок, вик­торин и т. п.).

В подготовке и проведении этих дел должны участвовать все,но степень и характер участия могут быть разными. Для презентации проектов должны быть приглашены гости из соседних классов, школ, родители, чтобы эта ра­йе бота имела социальный резонанс.

Все указанные принципы реализуются во взаимосвязи и находят конкрет­ное выражение в содержании и органи­зации работы над основными видами речевой деятельности (как способами общения) и разными сторонами речи в рамках каждого параграфа.

Обучение чтению

Обучение чтению, как и раньше, пред­полагает формирование навыков и уме­ний в трех основных видах чтения — с пониманием основного содержания (оз­накомительное чтение), с полным, де­тальным пониманием (изучающее чте­ние) и с выборочным (селективным) пониманием (просмотровое чтение). Особенностью данного года обучения является использование большого чис­ла аутентичных текстов в их жанровом разнообразии. Как правило, в этом слу­чае часть языковых трудностей снима­ется в предтекстовых упражнениях (предварительное ознакомление с незна­комыми словами в микроконтексте, ана­логичном или другом, поиск значения слов в словаре и т. п.). Однако и в этом случае распознавание текста представ­ляет собой достаточно сложную работу для учащихся: опознавание известного, догадка о неизвестном или обращение к словарю, умение при этом определить словарную форму слова и т. д. Установ­ка на чтение с пониманием лишь основ­ного содержания текста позволяет иг­норировать некоторые незнакомые яв­ления, не мешающие понять его основ­ное содержание. Поэтому такое чтение, как правило, протекает более быстро, чем чтение с детальным, полным пони­манием, и вызывает обычно меньше трудностей у школьников. Этот вид чте­ния становится доминирующим, ибо в нем более реально достичь удовлетво­рительных результатов у большинства учащихся. Однако их специально надо учить не обращаться за каждым словом к словарю, уметь догадываться о значе­нии слова по его форме, словообразо­вательным элементам и по контексту, т. е. смысловым и семантическимсвя­зям с другими словами, игнорировать те или иные несущественные помехи. Важ­но научить учащихся выделять основную мысль текста, например, с помощью нахождения в нем соответствующей ин­формации, заголовка к нему. В ряд слу­чаев желательно многократное возвра­щение к тексту путем выполнения раз­личных поисковых заданий, в результа­те чего достигается его более полное понимание и запоминание содержания, а также формируются и совершенству­ются механизмы чтения, приемы рабо­ты с текстом.

Для чтения с полным пониманием важны те же приемы работы за исклю­чением игнорирования помех. Ученик должен добиваться, полного снятия по­мех. Для этого важно, чтобы он не только умело пользовался словарем, но И мог анализировать отрезки текста (например, выделять в предложении подлежащее и сказуемое, знать, где они могут стоять в предложении, чтобы быстрее их найти, и т. д.). Просмотровое чтение может иметь место там, где дается несколько микротекстов, и ученикам предлагается просмотреть их и выбрать нужный или заинтересовавший их текст, а также при чтении некоторых таблиц, программы телепередач, объявлений.

Все указанные выше действия и опе­рации должны совершенствоваться в процессе обильного чтения, которое предусмотрено на данном году обуче­ния, но это будет иметь место только, в том случае, если с одной стороны, при­учить учеников к такому чтениюи, с другой стороны, если они будут, четко знать, какие действия по распознава­нию текста им следует осуществлять. Для этого было бы желательно перене­сти на настенные таблицы все памятки по обучению чтению, имеющиеся в учебниках для V—VIII классов, или сде­лать эти памятки в форме карточек, которые можно использовать как раз­даточный материал. С помощью таких памяток можно повторить уже извест­ное школьникам и ликвидировать имеющиеся у них пробелы во владении чтением. Часть послетекстовых упражнений нацелена на развитие умений выражать свое мнение о прочитанном, характери­зовать, описывать тот или иной персо­наж. Это будет посильно школьникам, если они будут использовать при этом текст в качестве опоры. Такое прямое «вычитывание» информациииз текста является важным коммуникативным умением.

Объем читаемого может быть увеличен за счет работы с книгой для чтения. Она, как и ранее, целенаправленно знакомит школьников с разными литературными жанрами и с разными видами текстов. Важно так организовать работу над чтением в классе, чтобы учащиеся чи­тали друг другу или информировали бы друг друга о текстах, которые были бы новыми для партнера. Это значит, что домашние и классные задания по чте­нию могут быть дифференцированы (на­пример, левый ряд читает один текст, правый — другой или один ученик по­лучает задание прочитать два текста, другой — три и т. д.). Такая дифферен­циация и индивидуализация в органи­зации чтения может способствовать раз­витию Читательских интересов и облег­чить отдельным ученикам работу над чтением.Она дает возможность наладить взаимопомощь и взаимообучение. Желательно шире использовать пись­менные задания для фиксации извлечен­ной информации, для ее группировки и систематизации.

Надо иметь в виду, что IX класс в на­стоящее время завершает базовый курс обучения и должен подвести учащихся к такому уровню владения чтением, ко­торым характеризуется продвинутая ком­муникативная компетенция в чтении.

Обучение устной речи

Обучение устно-речевому общению имеет в IX классе те же особенности, что и в VIII. С одной стороны, учащие­ся, как и прежде, побуждаются к реше­нию определенных коммуникативных задач (что-то сообщить, расспросить, убедить и т. п.) путем включения их в такие ситуации общения, которые их к этому стимулируют, например, на основе создания дефицита информации. (Тебе что-то известно, а твоему товарищу нет. Сообщи ему об этом.) Иногда это вооб­ражаемые обстоятельства, иногда реаль­ные. Но и в том, и в другом случае уче­ник идет от ситуации и коммуникатив­ной задачи к порождению высказыва­ния (как бы путь снизу). С другой стороны, необходимость овладеть хотя бы «туристским»языкомделает важным умение пользоваться оп­ределенными речевыми стереотипами, повторение уже известного ролевого поведения в иной ситуации, многократ­ную тренировку в общении на основе конкретных образцов.

Так, в учебнике IX класса даются ау­тентичные высказывания немецких школьников в связи с конкретной про­блемой, которые учащиеся читают и обсуждают, а затем им предлагается вос­произвести их в форме ролевой игры, соблюдая правила полилогического об­щения. Таким образом, они как бы сами создают полилоги из имеющихся выска­зываний, проявляя значительную само­стоятельность, инициативу. Тем самым в большей мере использу­ется не опора на готовый образец, а опо­ра на аналогию, на уже имеющийся опыт полилогического общения.

Опора на аналогию используется и при обучении монологическому высказыва­нию. Так, например, после чтения и обсуждения личности немецкого школь­ника предлагается описать (охарактери­зовать) его товарища, а затем подругу, имеющих те же взгляды на жизнь.Вовсех случаях исходные образцы речи (тексты) носят аутентичный характер и в определенной мере отражают особенности молодежного языка. Важно иметь в виду, что, хотя чтение и выступает в базовом курсе в качестве целевой доминанты, обучение устной речи также занимает значительное место в данном курсе. Этому способствует блочная структура учебника: во всех бло­ках, как правило, есть упражнения, по­буждающие к решению устно-речевых коммуникативных задач. Но в речевом блоке (блоке говорения) эта работа ста­новится целенаправленной И домини­рующей.

Обучение аудированию

Обучение аудированию косвенным образом осуществляется в работе над материалом каждого блока: при предъ­явлении лексики, грамматических явле­ний, входит в качестве неотъемлемого компонента в обучение устно-речевому общению, ибо без понимания собесед­ника нельзя строить свое собственное высказывание. Однако целенаправленно это осущест­вляется в специальном блоке. Обучение строится на коротких юмористических текстах, реакция на которые может про­являться и невербально (улыбка, смех), на воспринимаемых на слух аутен­тичных текстах о немецких школьниках и их высказываниях и др.

В учебнике даны установки на аудирование, задания, а также определены формы контроля понимания. Школьникам можно дать сразу про­слушать несколько текстов данного бло­ка, обсуждая каждый, а можно включить прослушивание одного-двух текстов в работу над материалом других блоков. Количество текстов для аудирования может быть увеличено за счет отдель­ных текстов или их фрагментов из бло­ка чтения или из книги для чтения. Тем самым может быть достигнуто и неко­торое жанровое разнообразие восприни­маемых на слух текстов. Однако все ис­пользуемые для аудирования тексты должны быть несколько облегчены (на­пример, с помощью предваряющих лек­сических упражнений). Исключение может составить такой вид работы, ког­да учащиеся специально обучаются ре­агировать на помехи (они могут прервать учителя и просить пояснения: Entschuldigen Sie bitte, ich habe einige Wоrter nicht verstanden. Was bedeutet ...? Wiederholen Sie bitte! Ubersetzen Sie bitte! Erklaren Sie bitte!).

Умение добиваться понимания, как бы «управляя» партнером, является важным коммуникативным умением, которому специально надо обучать. В этих случа­ях целесообразно осуществлять воспри­ятие текстов с голоса учителя. Вместе с тем важное место должно занимать вос­приятие текстов в звукозаписи.

Обучение письму

Обучение письму, как и в предыдущих классах, сводится главным образом к поддержанию навыков письма путем списывания, выписывания и выполне­ния других письменных упражнений. Важно иметь в виду, что без опоры на письмо школьникам трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал, а поэтому нужно следить за тем, чтобы уровень развития письмен­ных навыков позволял ученикам реаль­но пользоваться письмом. Именно потому, что письмо может сыграть большую роль в закреплении языкового материала (например, лекси­ки, порядка слов в простом и сложном предложении, в том числе в придаточном), ученик должен быть приучен кпостоянной письменной фиксации ма­териала. Наличие рабочей тетради позволяет уве­личить объем письменной тренировки.

Вместе с тем вIX классе большее зна­чение приобретают такие творческие письменные задания, как, например, написание аннотации к текстам (по об­разцу). Этот вид заданий способствует формированию умений в письменной речи школьников.

Обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам речи

Как известно, произносительные на­выки надо поддерживать на протяжении всего курса обучения, так как при недо­статочной по объему речевой практике они утрачиваются. Это может осущест­вляться с помощью специально вводи­мых фонетических и речевых зарядок, содержание которых учитель подбирает по своему усмотрению в зависимости от потребностей своих учащихся: произно­шение отдельных трудных звуков, пары звуков на противопоставление (напри­мер, долгих и кратких, открытых и за­крытых гласных, глухих и звонких со­гласных), целой фразы для отработки фразового ударения, интонации и т. д. Желательно использовать рифмован­ный материал за предыдущие годы обу­чения. Благотворное влияние на отра­ботку произношения может оказать чте­ние под фонограмму, работа над диало­гами и полилогами. Большое значение может иметь в этой плане и заучивание наизусть, например поэтических отрывков, особенно с опо­рой на звукозапись.

Обучение лексической стороне речи может осуществляться в двух основных направлениях: с одной стороны, важно следить за тем, чтобы не исчезал из па­мяти школьников лексический запас предыдущих лет обучения, ибо, как уже отмечалось в книге для учителя к учеб­нику VIII классов, такая «утечка» мо­жет поставить школьников перед непре­одолимыми препятствиями, например при устно-речевом общении и при чте­нии аутентичных текстов, когда перед ними и без того возникают большие лексические трудности. Следовательно, весь прошлый словарный запас должен под­держиваться в состоянии мобилизационной готовности с помощью речевых зарядок (в частности, вопросно-ответных упражнений, связанных или не связан­ных с темой, проводимых в начале уро­ка в быстром темпе), с помощью упраж­нений типа „Sprecht mir nach!" и т. п.

С другой стороны в IX классе добав­ляется значительный объем новой для учащихся лексики, работа над которой тоже должна быть постоянно в поле зре­ния учителя и учащихся. Помимо дан­ных в лексическом блоке упражнений, можно устно использовать цепочку ABCD (Е), особенно при предъявлении новой лексики, а также увеличить ко­личество упражнений на группировку лексики (по словообразовательным и се­мантическим принципам), на ее пись­менную фиксацию в разных формах. Учащиеся должны продолжать вести обычный словарь и составлять разговор­ник. Но хорошим подспорьем для них могло бы быть ведение и тематического словаря.

Определенная работа должна вестись и над рецептивной лексикой, которая включается в текстовой материал для ее узнавания, а также над дальнейшим фор­мированием потенциального словаря, языковой догадки.

Обучение грамматической стороне речи, как и в VIII классе, тоже условно выделено в отдельный блок, чтобы це­ленаправленно повторять известный грамматический материал и овладевать новым. Это прежде всего новые типы придаточных предложений (damit-Satze), систематизация временных форм глаго­ла с добавлением Perfekt, Plusquamperfekt и Futurum Passiv, обороты statt... zu+ Infinitiv и ohne ... zu + Infinitiv, а так­же употребление глаголов и местоимен­ных наречий типа wofur, dafur.

Как правило, учащиеся сначала при чтении сталкиваются с этими формами, и лишь потом они обобщаются и дается памятка об их употреблении или школь­ники побуждаются к самостоятельным выводам и обобщениям.

Для тренировки в употреблении грам­матических явлений используются глав­ным образом упражнения, выполняемые со зрительной опорой: подстановочные, на завершение предложения, на семан­тическое соотнесение частей высказы­вания и т. п. (См. комментарии к упражнениям грамматического блока, а также развернутое содержание в учеб­нике.) Как и в предыдущих классах, ос­новная часть тренировочных упражне­ний содержится в рабочей тетради. Желательно также для повторения и систематизации грамматического мате­риала и для дополнительной трениров­ки использовать относящийся к данной серии УМК сборник упражнений „Ubung macht den Meister" (И. Л. Бим, О. В. Каплина). Работа над ним может вес­тись фронтально, в парах (взаимообуче­ние) или можно давать индивидуальные задания тем ученикам, у которых наме­тились устойчивые пробелы в грамма­тическом оформлении речи или в ее рас­познавании при чтении. Такие индиви­дуальные задания могут выполняться в качестве домашнего задания или в классе (путем отключения ученика от общей работы).

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 295; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!