Методы педагогического исследования

Педагогика как наука и учебный предмет. Объективные социально- экономические предпосылки возникновения и развития педагогической науки.Педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Современный термин «педагогика» употребляется в нескольких значениях. Выделяют: – «бытовое» значение педагогики: каждый человек на протяжении жизни обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе, то есть выступает в роли «педагога». – педагогику как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. – педагогику как науку и отрасль человековедения. Педагогика изучает и совершенствует способы управления развитием человека в единство природного, индивидуального и общественного. Педагогика базируется на целостном и системном знании о развивающемся человеке, которое предоставляют ей философия, психология, социология и другие науки о человеке. – педагогику как учебную дисциплину, которую изучают студенты. Включает теоретический и практический аспекты обучения и воспитания человека на различных возрастных этапах его развития. Основная цель этого учебного предмета – подготовка профессионального педагога, специалиста в области образования. – педагогику как отрасль гуманитарного знания, имеющую общекультурное значение для развития общества и личности. Педагогика является одновременно и теоретической, и прикладной наукой. Будучи теоретической наукой, она осуществляет теоретический анализ практики образования, устанавливает функционирующие в ней закономерности педагогического процесса, тенденции и перспективы его развития. Как прикладная наука педагогика использует теоретические знания в повседневной педагогической практике, разрабатывая на их основе практические рекомендации. Педагогическая наука является одной из самых древних отраслей знаний, ее развитие неотделимо от развития общества. Уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Позже эти знания нашли отражение в поговорках, пословицах, мифах, легендах, сказках, составивших содержание народной педагогики. Педагогическая мысль в рамках народной педагогики – это первый этап развития педагогики как науки. Житейский педагогический опыт развивался и сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и составлял основу научного педагогического знания. Второй этап связан с зарождением педагогических идей в русле религиозных и философских учений. Третий этап развития педагогического знания представлен формированием педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. Суть четвертого этапа заключается в переходе от утопических и гипотетических теорий к концепциям и теориям, основанным на педагогической практике и эксперименте. В античности раскрыли цели и этапы образования человека, разработали основы возрастной периодизации. Схоластическая философия XII – XIII веков также способствовала развитию педагогической мысли и университетов. Философы эпохи Возрождения утверждали в жизни и привносили в педагогику идеи гуманизма. С XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Это создает условия для становления педагогики как самостоятельной отрасли знаний. Английский философ Бэкон в своем трактате вычленил педагогику из философских наук и включил ее в свою классификацию наук как самостоятельную. Возникновение педагогики как науки связывают с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Он предпринял попытку доказать наличие универсальных законов развития человека от рождения до конца жизни. В своих трудах он обосновал необходимость обучения и воспитания человека сообразно всеобщим законам природы, разработал систему принципов обучения, теоретически обосновал классно-урочную систему, заложил основы традиционного образования. Большое влияние на развитие педагогики оказали мыслители эпохи Просвещения. Например, Руссо положил начало новому направлению в педагогике – естественному воспитанию. В XVII – XIX веках происходит генерирование новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В начале XIX века педагогика окончательно отделилась от религии и философии и стала самостоятельной. Интенсивное развитие педагогической теории и практики в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений в XVIII веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Поэтому в это время педагогика начинает формироваться в это время как учебная дисциплина. Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др. 2. Основные категории педагогики. Ее объект и предмет. Педагогика как учебная дисциплина, ее объект и предмет. Объект –человек в системе образования. Предмет –педагогический процесс, обеспечивающий развитие человека в течение всей его жизни.К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные явления. Основными категориями педагогики выступают: воспитание, обучение, образование, развитие, формирование. Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое развитие, психическое, социальное, духовное. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Человечество обеспечивает развитие каждого человека через воспитание, передавая актуальный собственный опыт и опыт предшествующих поколений. Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, как социальное явление, понимаемое как общественное воздействие на личность. Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду. Воспитание рассматривают также в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Можно выделить следующие направления воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др. Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Другая категория педагогики – обучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося. Процесс обучения включает в себя две части: преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность ученика). Следующая категория педагогики – «образование» – понимается как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков, умений, способов творческой деятельности, отношений.Образование как система – это специально организованная совокупность учебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. Формирование – это процесс и результат становления личности под влиянием среды, наследственности и воспитания. Педагогика как учебная дисциплина, которую изучают студенты, обучающиеся как по педагогическим, так и по непедагогическим специальностям. Включает теоретический и практический аспекты обучения и воспитания человека на различных возрастных этапах его развития. Основная цель этого учебного предмета – подготовка профессионального педагога, специалиста в области образования. Объект педагогики как учебной дисциплины – опыт постигающего педагогику субъекта. Предмет педагогики как учебной дисциплины – взаимодействие педагога и обучающихся в целостном педагогическом процессе. 3. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками; уровни этих связей. Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают междисциплинарные научные отрасли. В систему педагогических наук входят: 1.Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания, обучения, образования и развития личности. 2.История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи. 3.Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий. 4.Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрагогику). 5.Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в психофизическом развитии. 6.Профессиональная педагогика изучает закономерности, разрабатывает теоретическое обоснование, содержание и технологии обучения и воспитания человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику. 7.Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. 8.Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и методики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. 9.Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. 10.Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями. Педагогика связана с рядом других наук: философией, психологией, социологией, этикой, эстетикой и др. Педагогика взаимосвязана с методологией философии и использует ее основные методологические подходы (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный и др.) для обоснования сущности педагогических явлений и процессов; взаимодействует с целью поиска оптимальных путей формирования и развития личности с такими областями философии, как теория познания, философия образования. Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившиеся в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование человека как субъекта. Педагогика и социология ищут пути перевода обобщенных результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания. Эти задачи совместно разрешают социальные институты – семья, образовательные и культурные учреждения, общественные, политические и государственные организации. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру. Педагогика связана с экономикой, решая совместно проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека. Формы и типы связей педагогики с другими науками: 1)творческое освоение научных идей синергетического подхода к воспитанию, кибернетической идеи управления динамическими системами, системно-деятельностного отношения к развитию личности; 2)применение методов других наук – математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса; 3)использование результатов исследований, полученных различными науками: о работоспособности в разные возрастные периоды жизни человека (физиология), о личностных психологических новообразованиях в процессе развития; о психологических особенностях личности как факторов ее успешной деятельности (психология); 4)объединение усилий педагогов и представителей естественных и гуманитарных наук для решения ряда образовательных проблем, например, переходу к систематическому обучению детей с 6 лет, организации обучения параллельно с лечением или профилактикой заболеваний; внедрению бакалаврской и магистерской ступеней профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием; 5)разработка понятий из разнообразных областей знания для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений: диверсификация образования, педагогическая квалиметрия, моделирование и др. Таким образом, для современной педагогики характерна взаимосвязь с различными естественными и гуманитарными науками. Однако влияние философии, психологии, социологии остается доминирующим. 4. Методология и методы педагогических исследований. Термин "методология" в научной лексике используется в нескольких смыслах: 1) методология - это учение о научных методах познания; 2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке; 3) методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Существует два уровня методологии: I уровень – уровень практической деятельности; II уровень – уровень науки. На I уровне: методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. На II уровне: методология – это учение о принципах организации, формах и методах научного познания. Методология педагогики– учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. В педагогике, как в любой другой науке, признано существование иерархии методологий и выделяются: -общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика); -частно-научная (методология педагогики или др. науки); -предметно-тематическая (например, в педагогике методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителей математики и т. д.). Функции методологии педагогической науки (педагогики): 1.гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов; 2.праксеологическая (преобразовательная) функция – обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость; 3.аксиологическая (оценочная) функция или функциякритики развития педагогической науки – реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.; 4.рефлексивная функция – направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки; 5.функциянормативного предписания – показывает "что должно быть и как"; 6.эвристическая (творческая) функция – заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки. 

Основными методологическими подходами в педагогике являются: 1.системный; 2.личностный; 3.деятельностный; 4.полисубъектный (диалогический); 5.аксиологический; 6.культурологический; 7.антропологический; 8.этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:
-принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;
-принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;
-принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;
-принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;
-принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;
-принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).
Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство — мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.
Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка.
Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
Аксиологический (или ценностный) подход означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности.
Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.
Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, станов­ление его как творческой личности и субъекта культуры.
Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей.
Антропологический подходвпервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики:
-образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании);
-цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»;
-использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);
-природа воспитания диалогична;
-условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;
-детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Характеристика методов исследования в педагогике.

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов.

Методы педагогического исследования

1. Методы организации исследования	- комплексный (изучение педагогического объекта как системы); - сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения); - лонгитюдный(выявление изменений в течение длительного времени).
2. Методы сбора данных	- выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; - педагогическое наблюдение; - самонаблюдение, самоанализ; - беседа и интервьюирование; - анкетирование; - педагогический анализ ситуаций и фактов; - педагогический консилиум (групповой экспертный анализ); - экспертные оценки; - анализ педагогической документации; - анализ и оценка результатов учебной деятельности(выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); - педагогическое тестирование(контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по степени обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); - педагогический эксперимент; - сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным); - праксиметрические методы(хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись).
3. Методы обработки данных	- математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); - качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение).
4. Методы интерпретации и оценки данных	- теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на основе существующей теории, концепции); - сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); - каузальный (констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); - структурный (выявление структурных элементов); - системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); - генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); - факторный (определение факторов, их роли и влияний); - апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы).

Особую роль в педагогических исследованиях играет педагогический эксперимент –исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в исследуемых педагогических процессах и явлениях.
Выделяют 4 этапа эксперимента:
-теоретический – постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;
-методический - разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;
-собственно, эксперимент– проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение «реакций испытуемых»);
-аналитический– количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
По условиям организации различают эксперимент естественный(в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный(создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения). Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
По конечным целям эксперимент делится на констатирующий, устанавливающий только реальное состояние дел в процессе, и преобразующий(развивающий), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности или коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения.

5. Система образования Республики Беларусь: принципы организации и структура.
В соответствии с Законом «Об образовании в Республике Беларусь» государственная образовательная политика основывается на следующих принципах: приоритетности образования; обязательности общего базового образования; осуществления перехода к обязательному общему среднему образованию; доступности дошкольного, профессионально-технического и на конкурсной основе среднего специального и высшего образования; преемственности и непрерывности уровней и ступеней образования; национально-культурной основы образования; приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования; научности; экологической направленности образования; демократического характера управления образованием; светского характера образования.

Под образованием в Законе понимается процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики.
Образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельности, осуществляемой государственными и частными учреждениями образования.
Национальная система образования включает:
- участников образовательного процесса;
-образовательные стандарты, разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;
- учреждения образования и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы образования;
- государственные органы управления образованием, включающие Министерство образования Республики Беларусь, управления и отделы образования местных исполнительных и распорядительных органов (республиканский, региональный, местный уровни управления).
Основное образование в республике имеет следующие уровни: дошкольное образование; общее базовое образование; общее среднее образование; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; послевузовское образование.
Дополнительное образование направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углублении профессиональной компетентности, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности.

К учреждениям образования относятся: дошкольные учреждения; учреждения, обеспечивающие получение начального, базового, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего и послевузовского образования, повышение квалификации и переподготовку кадров, а также получение специального образования для лиц с особенностями психофизического развития (учебные заведения – школы различных типов, лицеи, училища, колледжи, вузы); учреждения внешкольного воспитания и обучения; социально-педагогические учреждения; специальные учебно-воспитательные учреждения; научно-исследовательские учреждения, занимающиеся изучением проблем обучения и воспитания, управлением образовательными системами и их проектированием; разработкой и внедрением инновационных педагогических технологий.

Дошкольное образование призвано обеспечить полноценное развитие ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей, подготовку к получению основного образования на последующих уровнях.
Дошкольное образование включает следующие ступени: первая раннего возраста (до одного года); вторая раннего возраста (от одного года до двух лет); первая младшая (от двух до трех лет); вторая младшая (от трех до четырех лет); средняя (от четырех до пяти лет); старшая (от пяти до шести лет).
Общее среднее образование призвано обеспечить духовное и физическое становление личности, подготовку молодого поколения к полноценной жизни в обществе, воспитание гражданина Республики Беларусь, овладение им основами наук, государственными языками Республики Беларусь, навыками умственного и физического труда, формирование у него нравственных убеждений, культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни.
Структура общеобразовательной средней школы соответствует трем основным этапам развития личности ребенка: детство – I ступень (1-4 классы); отрочество – II ступень (5-9 классы, при 12-летнем среднем образовании – 5-10 классы); юность – III ступень (10-11 классы, при 12-летнем среднем образовании – 11-12 классы).В соответствии с положением, школа может существовать в составе 1-4 классов – начальная школа, 1-9 (10) классов (или 5-9 (10) классов) – базовая школа; 1-11 (12) классов (или 5-11 (12), 10-11 (12) классов) – средняя школа.
Высшее образование: I ступень – бакалавр; II ступень – магистр
Послевузовское образование:
- аспирантура (адъюнктура) является одной из ступеней послевузовского образования, имеющей целью подготовку научных работников высшей квалификации с присуждением ученой степени кандидата наук.
- докторантура представляет собой последнюю ступеней послевузовского образования. Ее цель – подготовка научных работников высшей квалификации с присуждением ученой степени доктора наук.

6. Охарактеризуйте уровни основного образования в Республике Беларусь и формы его получения.
+5 билет
Основное образование в республике имеет следующие уровни:
-дошкольное образование;
-общее базовое образование;
-общее среднее образование;
-профессионально-техническое образование (Профессионально-техническое образование призвано осуществлять подготовку лиц к профессиональной деятельности в соответствии с призванием, способностями, с учетом общественных потребностей и обеспечивает приобретение ими профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для присвоения квалификаций рабочих и служащих. Профессионально-техническое образование осуществляется на основе общего базового и общего среднего образования. К учреждениям, обеспечивающим получение профессионально-технического образования, относятся профессионально-технические училища, профессиональные лицеи, а также профессионально-технические колледжи.)
- среднее специальное образование (Среднее специальное образование обеспечивает развитие творческого потенциала личности, получение специальной теоретической и практической подготовки, решает задачи обеспечения отраслей хозяйства республики квалифицированными специалистами. Среднее специальное образование осуществляется по двум направлениям: а) среднее специальное образование, обеспечивающее получение специальной теоретической и практической подготовки; б) среднее специальное образование, интегрированное с высшим образованием и обеспечивающее получение углубленной специальной теоретической и практической подготовки. Среднее специальное образование может осуществляться на основе общего базового, общего среднего и профессионально-технического образования. К учреждениям, обеспечивающим получение среднего специального образования, относятся техникумы (училища), колледжи (средние специальные учебные заведения), а также средние школы-колледжи искусств, гимназии-колледжи искусств, лингвистические гимназии-колледжи, профессионально-технические колледжи, высшие колледжи.);
-высшее образование;
-послевузовское образование.
Формы получения образования (из Закона РБ об образовании: статья 9)
С учетом потребностей и возможностей личности образование может осуществляться:
-в учреждениях образования – в очной (дневной и вечерней) и заочной формах;
-самостоятельно. Допускается сочетание различных форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам.
Для всех форм получения образования в пределах образовательного уровня действуют единые образовательные стандарты. Перечень профессий и специальностей, обучение которым не допускается в вечерней и заочной формах, утверждается Правительством Республики Беларусь.

7. Дополнительное образование детей, молодежи и взрослых в Республике Беларусь.
Дополнительное образование направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности при получении основного образования, углублении профессиональной компетентности, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности.

Дополнительное образование может осуществляться на всех уровнях основного образования, а также включает:
-внешкольное воспитание и обучение;
-повышение квалификации и переподготовку кадров.

Внешкольное воспитание и обучение призвано обеспечить детям и молодежи равный доступ к различным областям творческой деятельности, возможность реализации потребностей в нравственном, интеллектуальном и физическом развитии, профессиональном самоопределении, формирование здорового образа жизни.
Учреждения, обеспечивающие получение внешкольного воспитания и обучения. Основные требования к организации учебно-воспитательного процесса
Перечень учреждений, обеспечивающих получение внешкольного воспитания и обучения, утверждается Министерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерством экономики Республики Беларусь, Министерством финансов Республики Беларусь, Министерством труда и социальной защиты Республики Беларусь.
Внешкольное воспитание и обучение в государственных учреждениях образования бесплатное.
Учреждения, обеспечивающие получение внешкольного воспитания и обучения, исходя из интересов и склонностей обучающихся, потребностей семьи, определяют направления, виды, формы и профили своей деятельности, организуют работу с учащимися в течение всего календарного года.
Основная деятельность обучающихся в указанных учреждениях осуществляется в одновозрастных и разновозрастных объединениях по интересам (кружок, секция, студия, клуб, ансамбль, театр и др.). Каждый обучающийся имеет право заниматься в нескольких указанных объединениях. С лицами, имеющими особенности психофизического развития, проводится индивидуальная работа по месту жительства (лечения).

Повышение квалификации и переподготовка кадров призваны обеспечить гражданам профессиональное совершенствование, подготовку их к трудовой деятельности в изменяющихся социально-экономических условиях и на этой основе – эффективное развитие общества.

Повышение квалификации кадров обеспечивает углубление профессиональных знаний и навыков граждан по соответствующим уровням полученного ранее основного образования.

Переподготовка кадров обеспечивает получение новой квалификации соответствующего профиля на уровнях высшего, среднего специального, профессионально-технического образования.

Условием повышения квалификации и переподготовки кадров является наличие у слушателей документов об образовании соответствующего уровня. На повышение квалификации по программам профессиональной подготовки могут приниматься и лица, не имеющие профессионально-технического образования.

Учреждения (их подразделения), обеспечивающие повышение квалификации и переподготовку кадров. Аттестация слушателей

К учреждениям (их подразделениям), обеспечивающим повышение квалификации и переподготовку кадров, относятся академия, институт, учебный центр, учебный комбинат, учебно-курсовой комбинат, факультет и специальный факультет высшего учебного заведения, отделение учреждения, обеспечивающего получение среднего специального и профессионально-технического образования, курсы, учебный пункт.

Подразделения учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, могут осуществлять повышение квалификации и переподготовку кадров по профессиям и специальностям, соответствующим профилю основной образовательной деятельности.

Учреждения (их подразделения) повышения квалификации и переподготовки кадров должны соответствовать критериям, устанавливаемым Министерством образования Республики Беларусь.

Повышение квалификации и переподготовка кадров завершаются итоговой аттестацией слушателей.

Итоговая аттестация слушателей, прошедших повышение квалификации, может проводиться в формах защиты выпускной работы, реферата, экзамена, зачета, собеседования.

Итоговая аттестация слушателей, прошедших переподготовку, проводится в соответствии с требованиями и в формах, установленных образовательными стандартами и типовыми учебными планами и программами соответствующего уровня основного образования.

Успешное прохождение итоговой аттестации по завершении повышения квалификации и переподготовки кадров дает слушателю право на получение документа установленного образца.

8. Специальное образование в Республике Беларусь.
Специальное образование призвано обеспечить доступность образования и коррекционной помощи лицам с особенностями психофизического развития, социальную адаптацию и интеграцию их в общество.
Структура специального образования определяется структурой основного образования и включает следующие уровни:
- дошкольное образование;
- общее базовое и общее среднее образование;
- профессионально-техническое образование;
- среднее специальное, высшее и послевузовское образование.
Организация специального образования. Учреждения, обеспечивающие получение специального образования
Обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития организуются в учреждениях, обеспечивающих получение специального образования, на дому, в условиях организаций здравоохранения и учреждений социального обслуживания.
К учреждениям, обеспечивающим получение специального образования, относятся:
специальные учреждения образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха, нарушениями речи, зрения, психического развития (трудностями в обучении), функций опорно-двигательного аппарата, тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями;учреждения образования общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития.

9. Содержание образования, источники и детерминанты его формирования.
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике содержание образования определяется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы". Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Источниками формирования содержания школьного образования является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности.
При формировании содержания образования учитываются требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес.    
В качестве факторов (детерминант), которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании.

10.Теории формирования содержания образования. Тенденции совершенствования содержания общего среднего и высшего образования в Республике Беларусь.
Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Формальная теорияформирования содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую. Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, Цицерон.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.
Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Тенденции в развитии содержания современного образования связаны со стремлением общества реализовать на практике новую образовательную парадигму, нацеленную на формирование у обучающихся способности к самоопределению во всех сферах своей жизнедеятельности, умений самостоятельно добывать знания, применять их в новых условиях. Основными принципами обновления общего среднего образования в Республике Беларусь являются:
-гуманизация, означающая «очеловечивание» взаимоотношений учителей, учащихся, родителей; преобразование учебно-воспитательного процесса школы на основе признания личности ученика и педагога высшей жизненной ценностью;
-развивающий характер образования, предполагающий ориентацию на интеллектуальное развитие учащихся через овладение ими способами мышления и деятельности;
-дифференциация и индивидуализация обучения, обеспечивающие развитие ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;
-демократизация образования, обеспечивающая образовательный выбор ученикам, педагогам, родителям, участие их в управлении учебным заведением; утверждающая демократический стиль руководства;
-гуманитаризация, предполагающая увеличение в учебных планах объема социалльно-гуманитарных дисциплин, включение гуманитарных знаний в содержание учебных предметов естественно-научного цикла, что способствует развитию у учащихся гуманитарного мышления, формированию у них целостной картины мира;
-деидеологизация, означающая, что в общеобразовательном учреждении создание и деятельность политических партий и религиозных организаций не допускаются.
-включение в содержание образования интегрированных курсов, способствующих созданию у школьников целостной картины мира.
-стандартизация содержания образования, которая обеспечивается разработкой системы образовательных стандартов в соответствии с Законом «Об образовании в Республике Беларусь» (в редакции от 19.03.2002).

Стратегическими целями реформирования системы высшего образования в нашей стране выступают: повышение качества высшего образования в условиях его массовости; формирование профессиональной мобильности специалистов, способствующей адаптации выпускников вуза к постоянно изменяющимся условиям профессиональной деятельности; воспитание духовно, интеллектуально и физически развитой личности, способной активно участвовать в экономической и социально-культурной жизни общества.

11.Образовательные стандарты, их структура и функции.
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения Беларуси в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания образования в международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).
В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Однако сам термин "стандарт" в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

Содержание образования определяется следующими нормативными документами: государственным образовательным стандартом, типовым (базисным) учебным планом общеобразовательного учреждения, учебными (типовыми, базисными, рабочими, авторскими) программами, а также учебниками и учебными пособиями.

Законом ««Об образовании в Республике Беларусь» (в ред. от 19.03.2002 г., статья 11) «в Республике Беларусь устанавливается система образовательных стандартов». Таким образом, государство определяет стандарты образования в разных типах учебных заведений и на всех ступенях образования. Это дает возможность диагностировать результаты образования, осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, а также обеспечить единый уровень общего образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений. Кроме того, реализация стандарта образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ; нормализации учебной нагрузки; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; принятию обоснованных управленческих решений и т.п.
На основе государственного образовательного стандарта разрабатываются все другие нормативные документы, определяющие содержание образования.
Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.
Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.
Введение образовательных стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, следовательно, повышению качества образования в целом.

12.Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники, учебные пособия.
Основными документами, определяющими содержание образования, являются учебный план, учебная программа, учебная литература.
Учебный план - это утвержденный министерством образования документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок прохождения предметов по годам обучения, количество часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах.
В учебном плане выделяются государственный и школьный компонент. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные.
На основе учебного плана по всем предметам составляются учебные программы.
Учебная программа - это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.
Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе (школьные учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений и т.д.).
Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре соответствует учебной программе и предмету.
Основными направлениями содержания образования являются: 1) систематизация академических предметов 2) пересмотр содержания образования с учетом международных стандартов 3) усиление дифференциации содержания образования, ориентированной на настоящий уровень развития умственных возможностей учащихся. 4) включение в содержание образования материала, актуального для повседневной жизни и развития учащихся 5) подготовка новых учебников, отвечающих современным требованиям, на конкурсной основе.

13.Методы обучения и их классификация.
Как и сама педагогика, сложившаяся на сегодня системаметодов образовалось не сразу. При случайном обучении, которое, как мы помним опережало организуемое в школе, преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовыми действия, ученики овладевали ими. С появлением школ родились методы словесные, которые долго доминировали.
Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре "революции в области методов обучения". Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризации дидактической работы.
Понятно, что в разные периоды развития образования тем и иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при трудовом обучении успехов можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.
В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагогики выделяет методы в соответствии со своими постулатами.
Большинство отечественных ученых считают продуктивной классификацию, предложенную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней выделяют следующие методы:
-Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизионные передачи, использование дидактических машин и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.
-Проблемный метод используется главным образом на лекции , в ходе наблюдений, при работе с книгой, при экспериментировании, на экскурсиях. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления.
-Частично-поисковый метод при самостоятельной работе учащихся, беседе, популярной лекции, проектировании и т.п. предоставляет школьникам возможность принять участие в отдельных этапах поиска. При этом они знакомятся с определенными моментами научно-исследовательской работы.
-Исследовательский метод: учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по проблеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обеспечивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Таким образом, у педагога есть возможность перехода от преподносящих методов к методам, предполагающим взаимные действия учителя и учащихся, и, наконец, к методам самостоятельной работы.
В трудовом обучении все эти методы могут быть конкретизированы по трем группам - в соответствии со способом передачи и усвоения информации: словесные, наглядные и практические(схема).
Каждая группа несет свои функциональные отличия и дидактическую нагрузку. Кроме того, существуют четкие, выроботанные практикой рекомендации по особенностям методики их применения в преподавании технологии. Следует иметь в виду обстоятельство, о котором уже упомянулось ранее: названные методы достигают оптимального эффекта в гармоническом единстве. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать дидактические особенности каждой группы и методические аспекты их использованияя при занятиях со школьниками по технологии.

14.Технологии обучения и их качественное отличие от методов обучения.
Понятие «технологии обучения» появилось в педагогике в 50-х годах прошлого века.
Технологии обучения в педагогике – это совокупность методов, форм, воспитательных средств и приемов обучения, которые систематически используются в образовательном процессе. Это один из значимых способов воздействия на обучение, воспитание и развитие обучающегося. С другой стороны технологии обучения в педагогике представляют собой целую науку о тех способах, которые используются преподавателем для оказания воздействия на учеников посредством технических либо информационных средств.
Каждого преподавателя можно считать творцом технологии, пускай это творение и будет с заимствованиями. Для преподавателя, который научился обращаться с технологиями, в его развивающем состоянии главным процессом ориентиром будет познавательный процесс.
Исследуя педагогическую литературу, можно заметить, что технологии обучения в педагогике классифицируются по-разному. Ниже будет проведен способ классификации Г.К.Селевко, который является самым известным в педагогической науке.
В зависимости от уровня выделяют такие технологии, как общепедагогические, частнометодические и локальные.
По философской основе выделяют следующие технологии: диалектические и метафизические, идеалистические и материалистические, религиозные и научные, теософские и антропософские, экзистенциалистские и прагматические, антигуманные и гуманистические, принуждения и свободного воспитания. ·
По главному фактору психического развития: психогенные, социогенные, биогенные, идиалистские.
По ориентации на личностные структуры – технологии саморазвития, информационные технологии, эмоционально-художественные, эмоционально-нравственные, эвристические и приходные.
По характеру структуры и содержания – воспитывающие и обучающие, религиозные и светские, технократические и гуманитарные, комплексные и проникающие, отрослевые, частнопредметные, а также монотехнологии.
По типу управления и организации познавательной деятельности – классическое лекционное обучении, обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, обучение с помощью учебной книги, программное обучение, а также системы «малых групп», «консультант», «репетитор».
Следует обратить внимание на то, что важной стороной педагогических технологий является отношения взрослых к ребенку, а также место (позиция) ребенка в образовательном процессе.
Исходя из этого, выделяют следующие технологии обучения в педагогике:
-Авторитарные – педагог выступает в роли единоличного субъекта учебного процесса, у ученик – это лишь «объект».   
-Дидактоцентрические – господствует субъект-объектные отношения между педагогом и учеником, при этом главенствующим выступает обучение перед воспитанием.
-Личностно-ориентированные технологии обучения – в центре всей образовательной системы стоит личность ребенка, обеспечение бесконфликтных, безопасных и комфортных условий ее развития. Личность ребенка, исходя из этой технологии, субъект приоритетный.
-Гуманно-личностные отношения – гуманистическая сущность, психотерапевтическая направленность на поддержку личности. ·

-Технологии сотрудничества – демократизм, партнерство, равенство в субъектных отношениях учащегося и педагога. ·
-Технологии свободного воспитания – делают акцент на предоставление учащемуся самостоятельности и свободы выбора в сфере его жизнедеятельности.
Отличие методики от технологии:
1.Степень детализации. Методика – общее направление деятельности, технология – прикладное.
2. Содержание. Технология – последовательность правил, а методика – их внутреннее содержание, идеология.
3. Результат. Исход удачного использования технологии можно предугадать, а вот планировать реализацию методики всегда сложнее

15.Методы технологии интерактивного обучения. Обучение в сотрудничестве.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. В ходе диалогового обучения (а именно это и предполагает интерактивное обучение) обучающиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
К методам интерактивного обучения могут быть отнесены:
1) эвристическая беседа (от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика». Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий.)
2) метод дискуссии (Метод дискуссии (учебной дискуссии)представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный метод, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать других).
3) «мозговая атака» (Он широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий).
4) метод «круглого стола» (Метод круглого стола был заимствован из области политики и науки. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля).
5) метод «деловой игры» (Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции).
6) Тренинг – это один из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и обучающихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания обучающимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.
Рассмотрим подробно несколько технологий интерактивного обучения:
-Например, технология работы в парах или тройках, как постоянных, так и ротационных (сменных). Ни для кого не секрет, что такая технология позволяет успешно отрабатывать многие аспекты при обучении иностранному языку.
-Групповая работа тоже не нова и хорошо всем известна.
-Технология «Аквариум» чем-то сродни спектаклю, где зрители выступают в роли наблюдателей, экспертов, критиков и аналитиков. Несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.
-Использование технологии «Броуновское движение» предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме.
-Технология «Карусель», как и многие интерактивные технологии, позаимствована из психологических тренингов. Детям такой вид работы обычно очень нравится. Образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо — это сидящие неподвижно ученики, обращенные лицом к внешнему кругу, а внешнее — это ученики, перемещающиеся по кругу через каждые 30 секунд. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. В отличие от традиционных технологий обучения, где ближайшей целью урока является усвоение знаний, выработка умений и навыков, основанных на запоминании, то есть на механизме внушения знаний, умений и навыков. В обучении, построенном на основе педагогики сотрудничества прямая цель – развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов, выработка научно-материалистического мировоззрения.
Методами работы являются совместная деятельность, поиск, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся.
Обучение в сотрудничестве основано на принципах: взаимозависимость членов группы; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи группы; совместная учебно-познавательная деятельность в группе; общая оценка работы группы.

16.Методы контроля и самоконтроля в обучении.
Методы устного контроля и самоконтроля: Индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, устный экзамен, программированный опрос, устный самоконтроль и др.
Методы письменного контроля самоконтроля: Письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен, письменная программированная работа, тестирование, письменный самоконтроль и др.
Методы лабораторно-практического контроля самоконтроля: Контрольные лабораторно-практические работы, лабораторно-практический самоконтроль и др.
Контроль – один из компонентов педагогического управления учебно-познавательной деятельностью. Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Если контроль за учебной деятельностью ведет сам ученик, то имеет место самоконтроль.
Функции контроля:
-информативная: получение достоверной информации об успехах и неудачах в учебе;
-диагностическая: выявление недостатков, затруднений в учебе с целью своевременного устранения; -обучающая и образовательная: ученик не только отвечает на вопросы, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей;
-воспитывающая: повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи;
-оценочная: оценка результатов с точки зрения количественных и качественных показателей; -прогностическая: прогнозирование дальнейших результатов учебной деятельности.

Педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
-индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
-систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
-разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
-всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
-гласность, предполагающая открытые испытания учащихся, оглашение и мотивацию оценок;
-дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
-единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе. Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
На различных этапах обучения используются различные виды контроля:
•Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает.
•Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся.
•Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям – устным и письменным зачетам.
•Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.
В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Методы устного контроля: беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося.
Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат, домашние письменные работы) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.
Практический (лабораторный) контроль применяется, когда необходимо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках технологии.
Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы усвоения. Самоконтроль в процессе проверки знаний и умений школьника означает осознанную регуляцию им своей деятельности с целью обеспечения таких результатов этой деятельности, которые бы отвечали поставленным целям, предъявляемым требованиям, нормам, правилам, образцам. Цель самоконтроля заключается как в предотвращении ошибок, так и в их исправлении.

17.Тестирование достижений и развития личности в обучении.
Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:
-относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;
-однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
-правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
-относительно краткими, требующими сжатых ответов;
-информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;
-удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
-стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования.
Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.)
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее успешным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых.
Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя.
Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

18.Рейтинг как форма учета и контроля учебных достижений.
Рейтинг учащихся - метод упорядочивания учащихся по занятым местам в зависимости от измеряемых учебных достижений и, одновременно научно-обоснованная форма организации не только контроля знаний, но и учебного процесса в целом.
Рейтинговая система - совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, реализованного в программном комплексе, обеспечивающем обработку информации как по количественным, так и по качественным показателям индивидуальной учебной деятельности учащихся, позволяющем присвоить персональный рейтинг (интегральную оценку, число) каждому учащемуся в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин.
Обычно под рейтингом понимается «накопленная отметка» как по отдельным дисциплинам, так и по циклу дисциплин за определенный период обучения.
В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и отметку ее усвоения. В их числе:
1) рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу учащегося и его результаты на экзамене;
2) совокупный рейтинг, отражающий успеваемость учащегося по всем предметам, изучаемым в данном семестре;
3) заключительный рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода; 4) интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость учащегося в целом в течение какого-то периода обучения.
Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями.
Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний
1) весь курс обучения по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен.
2) по окончании обучения по каждому разделу проводится достаточно полный контроль знаний учащихся с оценкой в баллах.
3) в конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая отметка. Учащиеся, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86% до 100% могут быть освобождены от зачетов (экзаменов).

Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. Отметка теряет свой смысл, так как учащийся выбирают свой уровень трудности. Все задачи и зачеты оцениваются по принципу: «сделано - не сделано» или «сдано - не сдано». Важное значение приобретает система контрольных работ, если учащийся выполнил контрольную работу, то переходит к изучению следующей темы, если нет, ему предстоит выполнение индивидуальных заданий по этой теме. А также предстоит сдача зачета повторно, целиком или частично, в зависимости от того, какую часть контрольной работы он сделал.
Фактором, стимулирующим учебную деятельность, является информационная открытость системы, что дает возможность учащимся сопоставлять результаты своей учебы с результатами одноклассников.

Итак, технология рейтинговой оценки учебной успешности учащихся представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:
-домашнее задание (его наличие, соответствие заданному объему),
-информационная активность (сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),
-участие в изучении нового материала и закреплении изученного материала,
-дисциплина (замечания, деструктивный конфликт),
-пропуски уроков и опоздания (без уважительной причины).

При внедрении рейтинговой системы в учебный процесс создаются следующие преимущества в обучении:
– снижается стрессовая ситуация в процессе контроля как для учащихся, так и для преподавателей;
– обучение становится личностно-ориентированным;
– рейтинговая система исключает всякое унижение личности учащегося, позволяет ему самому оценивать свои способности и возможности, т.е. стимулирует его на добросовестную работу в течение всего периода обучения.
Рейтинговая сумма баллов с учетом перечисленных выше активов формируется по результатам таких видов контроля, как:
1.Входной контроль - контроль знаний и умений студентов при начале обучения очередной дисциплине.
2.Текущий контроль - непрерывно осуществляемое "отслеживание" уровня усвоения знаний и умений студентами на лекциях, лабораторно-практических занятиях; своевременного и аккуратного оформления отчета о лабораторной работе и его защите; быстроты и точности решения ситуационных задач. По всем видам деятельности ведется учет баллов, принятый кафедрой, исходя из важности и трудности выполняемых работ.
3.Рубежный контроль - контроль умений и знаний студентов по окончании изучения темы (раздела), модуля. Этот вид контроля заключается в написании контрольной работы, расчетно-графическом задании или системе заданий в виде тестов.
4.Итоговый контроль - контроль знаний, умений, навыков и поддающихся критериально-оценочной процедуре личностных качеств. Итоговый контроль оформляется в виде зачетного или экзаменационного теста по всему предмету.
5.Отсроченный контроль - контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более).

19.Кредитная система оценки студентов и ее роль в реализации идей Болонского процесса.
Цель Болонского процесса - создание единого европейского пространства высшего образования, основанного на общности фундаментальных принципов функционирования: постоянное улучшение качества высшего образования, повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда, рациональное сочетание академического качества и прикладного характера образовательных услуг.
В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования:
•Введение двухциклового обучения.
•Введение кредитной системы.
•Контроль качества образования.
•Расширение мобильности.
•Обеспечение трудоустройства выпускников.
•Обеспечение привлекательности европейской системы образования.
Кредитная система - это системный способ описания образовательных программ путем присвоения определенного количества кредитных единиц их компонентам и структурным элементам. ECTS - European Credit Transfer System - Европейская система взаимозачёта кредитов, разработанная в рамках проекта Совета Европы. В основу ECTS положены три элемента:
•информация о программах обучения и результатах работы студента,
•соглашение между вузами - партнерами и студентом,
•обозначение объема работы студента.
"Академический кредит" в рамках ECTS - это универсальная единица измерения трудоёмкости изучения дисциплины; мера вложенного учащимся труда в освоение знаний, за которые он отчитался.

Встал вопрос об объеме получаемого студентом образования на каждом из уровней. Инициаторами Болонского процесса было решено определять в каждом случае "трудоёмкость учебной работы". Однако не было единого подхода к определению содержания единицы трудоемкости. Часы аудиторных занятий ("контактные часы" по европейской терминологии) не могли выступать в качестве универсальной единицы измерения. Это связано с тем, что отношение к аудиторным занятиям в европейских университетах весьма различное. В качестве решения проблемы было предложено учитывать общую учебную нагрузку студента, суммарное время, которое он потратил в аудитории и вне её на овладение программой. Общая нагрузка помимо аудиторной включает по европейским меркам такие виды самостоятельной учебной работы студента, как написание эссе, рефератов, курсовых работ, лабораторные работы, практики и стажировки, подготовку к зачётам.
По существующей в европейском высшем образовании традиции единицу измерения трудоёмкости учебной нагрузки студента назвали "академическим кредитом". Система кредитов предполагает взаимозачет последних, так же как и их накопление. Академические кредиты нужны как для определения работодателем весомости полученных студентом знаний и навыков по каждой дисциплине, так и равным образом для того, чтобы поддерживать систему академической мобильности студентов. Благодаря академическим кредитам, студент сможет в течение достаточно длительных периодов учиться в других, в основном, в зарубежных вузах, привозя оттуда академические кредиты, которые базовый вуз должен засчитать в счёт основного образования и использовать при принятии решения о выдаче своего диплома.
Европейская система взаимозачета кредитом (ECTS) рекомендует оценивать суммарную трудоемкость дисциплин одного учебного года ровно в 60 кредитов. Исходя из этого, в семестр студент должен заработать 30 кредитов, а в триместр - 20 кредитов. Опираясь на график учебного процесса (17+16 недель обучения) с учетом времени, отведенного на сдачу зачетов и экзаменов (8 недель), общий баланс времени в учебном году составляет 2214 академических часов. Таким образом, 1 кредит ECTS = 2214 / 60 = равен примерно 37 академическим часам.

20.Балльная оценка учебной деятельности.
Балльная система оценки знаний необходима для осуществления контроля уровня знаний каждого учащегося и студента по всем предметам.
Система оценки баллами знаний и поведения учащихся ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. По этим разрядам ученики и делились на лучших, средних и худших. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: "учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального". Вторая группа обозначает успехи средние: "учения посредственного, мерного, нехудого". Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: "учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого".
Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения.
Во Франции сегодня учатся по 20-балльной системе. Причем высшим пилотажем считается заработать 14-16 баллов, а те, кто получает 10-14, могут смело называться хорошистами.
Школьники Латвии могут сами выбирать себе учебные курсы. Успехи по каждому курсу оцениваются на письменном или устном зачете по 10-балльной шкале.
В школах США распространена система тестирования, которое оценивается очень строго и однозначно: ответил на 20 вопросов из 100, получаешь ровно 30 баллов и ни на балл, ни на полбалла выше. В листе успеваемости, который получают родители, есть графа «Комментарии», где учитель может дать свою субъективную оценку работе ученика. Вместо оценок в Штатах используются буквы (A, B, C), причем самая высокая — А.

Любопытно, что знания учащихся оцениваются во всех странах мира по-разному.
В Англии — 6-балльная, Польше — 6-балльная, Франции — 20-балльная, Молдове — 12-балльная, Украине — 12-балльная, Белоруссии — 10-балльная, Латвии — 10-балльная, США — 100-балльная.
В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за отчетный период, ввести зачетную систему "уд. — неуд." и т.д.
Балльная система оценивания предназначена для повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки студентов и может быть использована в качестве одного из элементов управления учебным или образовательным процессами.
Опыт показывает, что применение балльной системы оценивания особенно актуально на младших курсах, когда у студентов идет формирование мотивации к профессиональному обучению.
Особенность балльной системы оценивания состоит в том, что в нее включено большое количество разнообразных самостоятельных и индивидуальных работ, что активизирует самостоятельную работу студентов.

Внедрение балльной системы оценивания предусматривает тщательную переработку учебных программ, причем наиболее важным моментом является внедрение модулей - отдельных частей или тем изучаемой дисциплины.. Выполнение всех заданий в пределах модуля позволяет студенту набрать определенное количество баллов (по 100-балльной шкале), поэтому система становится модульно-рейтинговой. Эта система помогает увидеть и оценить эффективность трудозатрат студента в процессе освоения курса.
Изучение каждого модуля заканчивается промежуточным контролем, форма которого в зависимости от выбора преподавателем содержания и метода изучения может быть контрольная работа, коллоквиум, зачет, защита проекта, творческая работа. За участие в каждой акции студент накапливает определенное количество баллов, которые затем складываются, и по набранной сумме баллов выставляется зачет или экзаменационная оценка. В то же время у студента остается возможность пойти на экзамен и попытаться изменить ее на более высокую. Также существует возможность получить дополнительные баллы: написать реферат, принять участие в НИРС, выступить с докладом на конференции. Данная система является дополнительной мотивацией для студентов при изучении дисциплины.
Преподаватель может своевременно определить проблемы обучаемого и скорректировать его деятельность; он также может выделить талантливых студентов и помочь им наиболее полно реализовать свои потенциальные возможности.

21.В.Ф. Шаталов и его система «тотального» контроля учебных достижений учащихся.
Если мы говорим «методика Шаталова», то имеем в виду универсальную психолого-педагогическую организационно-методическую систему, работающую при изучении любых предметов (математики, физики, биологии, истории, географии, родного и иностранного языков). Преподавание каждого учебного предмета в методике Шаталова имеет свою специфику. Но в целом вся организационно-методическая система имеет следующую структуру.
Подсистемы организационно-методической системы:
1)Перспектива. Опережение. Качественно новый подход к перспективно-опережающему структурированию и планированию программного учебного материала.
2)Опорные сигналы. Крупноблочное введение программных тем с использованием опорных сигналов как основа интенсификации учебного процесса.
3)Инспекция и контроль знаний. Постоянное отслеживание и коррекция учебных достижений учащихся на основе постоянной обратной связи и принципа открытых перспектив.
4)Соуправление. Организация соуправления учебным процессом на основе принципов Педагогики Сотрудничества. Соучастие родителей в контроле и коррекции учебных достижений учащихся.
5)Повторение. Сквозное вариативное повторение изученного материала на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях.
6)Свободная домашняя работа.
7) Создание психологически комфортного фона обучения.

А теперь разберём некоторые из подсистем подробнее:
1) Вся организационно-методическая система В.Ф. Шаталова – это система интенсификации учебного процесса. Учитель-новатор и его последователи, опираясь на современные психолого-педагогические исследования, собственный богатый экспериментальный опыт, доказали, что обучение по системе Шаталова позволяет сократить сроки обучения в школе. В.Ф. Шаталов неоднократно подчёркивает, что, согласно современным исследованиям, развитие клеток головного мозга ребёнка в основном заканчивается к 11 годам.
2) Минимальной единицей опоры по В.Ф. Шаталову является опорный сигнал – это «ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение; – он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятую информацию». Одна из важнейших задач опорных сигналов – облегчить понимание новой информации, закрепить её благодаря тесному взаимодействию различных видов памяти: зрительной, образной, словесно-логической, ассоциативной, мнемонической, моторной (двигательной). При работе с опорными конспектами одновременно параллельно работают оба (и левое, и правое) полушария, то есть синхронно работают механизмы абстрактного и конкретного образного мышления.
3) Система работы с опорными сигналами позволяет решить проблемы контроля знаний. В методике В.Ф. Шаталова каждый ученик опрашивается по каждой теме в полном объёме, и что очень важно – при минимуме временных затрат на уроке. Опорный конспект обязательно воспроизводится в письменной и устной формах на одном уроков. Оценки за письменное и устное воспроизведение опорных конспектов выставляются в специальную Ведомость учёта учебных достижений. В Ведомости представлен тематический учёт учебных достижений. Сводная Ведомость находится у учителя, каждый ученик получает копию Ведомости со своей фамилией, куда сам заносит полученные оценки. Обратим внимание на важнейшую деталь: исчезает тайна классного журнала. Учащиеся знают непременные правила учёта учебных достижений: для получения итоговой тематической оценки необходимо получить оценки за все виды работ по теме, отражённые в Ведомости; оценки «2» в нашей системе работы нет. Если ученик не справился с тем или иным видом работы, в Ведомости остаётся пустая клеточка. Пустая клетка остаётся и тогда, когда ученик по той или иной причине отсутствовал в классе. Такая «пустушка» – сигнал: в знаниях ученика есть пробел. Пропуск уроков – не причина для самоустранения от выполнения всех видов работ по теме. Помочь ученику ликвидировать эти пробелы – задача Комитета ; все оценки ниже «5» (т.е. «4» и «3») в Ведомости выставляются карандашом, и каждая карандашная оценка может быть исправлена на более высокую путём пересдачи этого вида работы в системе соуправления.
Вся суть подсистемы инспекции и контроля сводится к простым истинам: не ученику выставляют оценку за тот или иной вид работы, а ученик сам получает оценку и сам решает, довольствоваться ли полученной оценкой, или улучшить её.
6) В нашей методике нет термина «домашнее задание». Есть термин «домашняя работа». Объём домашней работы (количество упражнений) определяется на год и предъявляется ученикам в начале учебного года в виде тематических плашек. Плашка – это набор упражнений для домашней работы по определённой теме. Для проверки самостоятельности ученика в домашней работе после того, как учеником выполнены все задания, проводится так называемая релейная работа. Из упражнений для домашней работы выбираются избранные разноплановые, разноуровневые задания. Ещё одна специфическая оценка при обучении русскому языку – оценка за работу над ошибками. При проверке домашней работы допущенные ошибки не исправляются, лишь на полях делаются соответствующие пометы. Все ошибки в тетради исправляются самим учеником, а затем он сразу же проводит работу над ошибками. Вот за эту работу и заносится в Ведомость специальная оценка.
7) созданная учителем-новатором методическая система является в высшей степени гуманистической, а в центре её стоят учитель и ученик как равноправные субъекты учебного процесса.

22.Эталон содержательной самооценки учения младших школьников в педагогической системе Ш.А. Амонашвили; структура эталона и этапы формирования.
Шалва Александрович Амонашвили – один из педагогов-новаторов, провозгласивших педагогику сотрудничества. Гуманная педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни.
Ш.А. Амонашвили замечает, что в специальной литературе до сих пор не дано четкого определения оценки и отметки, не проведена грань между этими двумя понятиями. Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. Оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Многие рассматривают отметку просто как отражатель и фиксатор результата оценки, не обращая внимания на то, что на практике она становится для ребенка источником радости или горя. Большинство преподавателей уверенны в том, что отметки создают мотив учения. В авторитарно-императивной педагогике учитель контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает суждение о результатах. Следствием этих операций является отметка, как проявление воли и единоличного мнения учителя. И отметка, искусственно вводимая с целью стимуляции учебно-познавательной деятельности, на самом деле вносит в нее страсть и неуверенность, а потому становится тромбом в нем. У школьника в течение десяти лет не вырабатывается мотив контролировать, оценивать свои действия: его самооценки никому не нужны.
Но личностно-гуманный педагогический процесс в "Школе Жизни" - это ни в коем случае не обучение традиционного типа, из которого просто изъяли отметки. Это качественно иной процесс, с другим компонентом - содержательной оценкой. Способность оценочной и самооценочной деятельности строится через принятие или творение эталонов, образцов, присвоения способов оценочных сопоставлений, оценочных и самооценочных суждений, контроля и самоконтроля. А учительская оценочная деятельность утверждает успех и предотвращает от неудач.
Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Эталоны - образец отдельных действий, операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата.
При формировании содержательной самооценки особое значение приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно-познавательной задачи. Если он решает математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ, сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствования определенных умений и навыков. В процессе обучения следует направлять школьника на то, чтобы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования. Это приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать свои успехи и не удачи достижения и пробелы.

23.Сущность процесса обучения; его структура.
Обучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в результате которого обеспечивается усвоение определенной системы знаний, навыков, умений, способов мышления и деятельности, что обеспечивает развитие учащегося.
При этом педагог:
1) преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;
2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опыта творческой деятельности;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления и др.).
В свою очередь учащийся:
1) учится – овладевает предлагаемой информацией и выполняет учебные задания (с помощью педагога, в группе или самостоятельно);
2) осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.);
3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение – воспитание (где воспитание - целенаправленное формирование личности путем становления: 1) определенного отношения к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить следующие направления воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.)» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.
В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавателя и ученика в педагогической науке и практике выделяют разные дидактические системы, например, проблемное, развивающее, программированное, модульное обучение.
Процесс обучения включает в себя две части: преподавание (деятельность педагога), в ходе которого осуществляется передача (трансформация) систем знаний, умений, опыта деятельности; и учение (деятельность ученика), как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
Но человек – не сосуд, куда помещается опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить новое. Поэтому основными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Процесс обучения обусловлен целью образования и характеризуется взаимодействием следующих его компонентов: а) содержания обучения, т.е. учебного предмета, в котором систематизированы знания (основы наук) для усвоения учащимися определенного класса б) преподавания, т.е. деятельность учителя, которая заключается в формировании у учащихся мотивов учения, в преподавании содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в управлении и руководстве их самостоятельной работой, направленных на изучение и использование знаний, в проверке знаний и умений в) обучения, т.е. разносторонней деятельности учащихся, в частности умственных и физических действий г) материальных средств обучения (учебники, учебные пособия, технические средства, приборы и т.п.)
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, со стоящую из элементов:
1) мотивация;
2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в само контроль;
5)оценка,переходящая в самооценку.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого учащегося. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:
а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия обработки учебного материала.
Кроме исполнительных действий по уяснению и об работке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия

24.Дифференциация и индивидуализация процесса обучения.
«Дифференциация» – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.
«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.
Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.
Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.
Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
Дифференцированное обучение - это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход) - это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.
Виды и формы дифференцированного обучения.
В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.
1.Внешняядифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).
2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.
Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.
Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.

Выделение групп учащихся по уровню усвоения материала:

I группа	II группа	III группа	IV группа
Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений: § неправильно выполняют выбор действия в задачах; § низкий уровень сформированности вычислительных навыков; § не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами; § низкий уровень выполнения мыслительных операций; § дети отличаются низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету; § математические рассуждения выстраивать не могут; § математическая речь не развита.	Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений: затрудняются в правильном выборе действия при решении задач; § средний уровень сформированности вычислительных навыков; § затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами; § низкий уровень выполнения мыслительных операций; § математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов; § математическая речь достаточно не развита.	Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений: § правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей; § вычислительные навыки сформированы хорошо; § средний уровень мыслительных операций; § имеют хороший показатель памяти; § развита тонкость наблюдений; § математическая речь развита; § выполнение обобщений только элементарных понятий.	Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений: § правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей; § высокий уровень сформированности вычислительных навыков; § высокий уровень выполнения мыслительных операций; § высокий показатель памяти; § высокий уровень развития математической речи.
Типы заданий
Опосредующие учебную информацию		Направляющие работу ученика с учебным материалом	Требующие от учеников творческой деятельности
1. Задания на узнавание математических объектов	1. Задания на описание математических объектов по плану	1. Задания на сравнения математических объектов	1. Задания на установление связей между объектами, признаками
2. Задания, требующие анализа признаков понятий	2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок	2. Задания на составление подобных математических объектов	2. Задания на самостоятельный подбор примеров
3. Задания на классификацию объектов		3. Задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самостоятельных мыслительных операций	3. Задания творческого характера
Самостоятельная работа
Воспроизведение по образцу	Реконструктивно-вариативная	Частично-поисковая	Частично-поисковая, творческая

Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.

Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение неоправданных и нецелесообразных для общества "уравниловки" и "усреднения" детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие у классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) высвечивание социально-экономического неравенства;
3) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
4) перевод в "слабые" группы воспринимается детьми как снижение их достоинства;
5) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".

Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации - это способы дифференциации. Они предполагают:

§ дифференциацию содержания учебных заданий:

§ по уровню творчества;

§ по уровню трудности;

§ по объему.

§ использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

§ по степени самостоятельности учащихся;

§ по степени и характеру помощи учащимся;

§ по характеру учебных действий.

---

Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 273; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!