ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ В ОНТОГЕНЕЗІ

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 5

В усіх дотепер опублікованих нами роботах ми виходили з положення, що психологічно зрілою особистістю є людина, яка досягла певного, досить високого рівня психічного розвитку. Як основну рису цього розвитку ми відзначали в людини здатність поводитися незалежно від впливаючих безпосередньо на неї обставин (і навіть усупереч їм), керуючись при цьому власними, свідомо поставленими цілями. Виникнення такої здатності обумовлює активний, а не реактивний характер поведінки людини і робить її не рабою обставин, а хазяїном над ними, і над собою.

Відповідно до такого розуміння ми шукали закономірності виникнення зазначеної здатності (а отже, як ми думали, і психологічної природи особистості) у розвитку тієї функціональної системи, що у психології прийнято називати волею. Для цього ми досліджували становлення мотивуючих, тобто аффективно насичених, цілей і, головне, становлення «внутрішнього плану дій», що дозволяє людині так організовувати свою мотиваційну сферу, щоб забезпечити перемогу свідомо поставленим цілям над мотивами, хоча і небажаними людині в даній ситуації, але безпосередньо більш сильними. Інакше кажучи, ми вивчали дію тієї функціональної системи, що забезпечує свідоме керування людиною своєю поведінкою (Божович і ін., 1974).

Цю лінію розвитку ми вважали центральною для психологічної характеристики особистості.

Однак вже в зазначених дослідженнях з’ясувалося, що здійснення свідомо поставлених цілей зовсім не завжди відбувається описаним вище способом, тобто через звернення людини до внутрішнього плану дій із метою свідомої реконструкції мотиваційної сфери. При ще недостатньо вивчених умовах цілі самі по собі можуть набувати такої безпосередньо мотивуючої сили, що здатні спонукати людину до відповідної поведінки, минаючи переживання внутрішнього конфлікту, боротьбу мотивів, міркування, вибір, утворення наміру, словом, минаючи вольовий акт у власному змісті цього слова. Така поведінка лише фенотипічно подібна до тієї, що звичайно називається вольовою, але підпорядковується вона впливу «вторинної» мотивації, що стала безпосередньою в процесі соціального розвитку дитини. Аналіз показує, що така (як би «післядовільна») мотивація забезпечується зв’язком поставлених людиною цілей із її вищими почуттями, що і забезпечують цілям безпосередню спонукальну силу. Відсутність же відповідних почуттів (або їхня слабість) змушує людину вдаватися до самопримушування шляхом вольового акту.

Дослідження показують, що кожне системне новоутворення, що виникає в процесі життя людини і є необхідною умовою її існування як соціального індивіда, містить у собі певні афективні компоненти і тим самим має безпосередню спонукальну силу. Людину безпосередньо спонукають і її переконання, і моральні почуття, і властивої їй якості особистості. Але тому що на будь-який вчинок одночасно впливають багато потреб і мотивів, між ними відбувається боротьба, що у випадку непримиренності рівносильних, але різноспрямованих мотивів відбивається в переживанні людини у вигляді конфлікту із самою собою. Якщо в цьому конфлікті перемагають безпосередньо більш сильні, але такі, що раціонально заперечуються мотиви, у людини виникають важкі переживання. Якщо ж безпосередні бажання перемагають моральні прагнення, то ці переживання виражаються в почутті сорому, каяття й ін., що людина прагне пом’якшити за допомогою різного роду захисних механізмів, витіснення або за допомогою «прийомів нейтралізації совісті», на які вказують деякі американські кримінологи (Бочкарева, 1972). Звідси ясно, що людина, що постійно зустрічається з внутрішніми конфліктами, буде відрізнятися нерішучістю, нестійкістю поведінки, нездатністю домагатися свідомо поставлених цілей, тобто у неї будуть відсутні саме ті риси, що як основні входять у характеристику психологічно зрілої особистості.

Отже, є підстава вважати, що формування особистості не може характеризуватися незалежним розвитком якої однієї її сторони – раціональної, вольовий або емоційної. Особистість – це дійсно вища інтегративна система, деяка нерозривна цілісність. І можна вважати, що існують якісь послідовно виникаючі новоутворення, що характеризують етапи центральної лінії її онтогенетичного розвитку.

На жаль, систематичного дослідження цієї проблеми поки не було, але майже всі психологи, що займаються вивченням особистості, визнають виникнення в неї «ядра», що позначається ними то терміном «Я – система», то «система – Я», то просто «Я». Ці поняття вживаються нами в якості пояснювальних при розгляді психічного життя людини і її поведінки. Однак психологічний зміст і будова цього «ядра» не розкриваються і тим більше не встановлюються закономірності його розвитку в онтогенезі. Мабуть, при цьому мається на увазі, що кожна людина так чи інакше розуміє, про що йде мова, базуючись на емпірично схопленому переживанні свого власного «Я».

Вже з перших днів народження дитина є не просто «апаратом, що реагує», як стверджували рефлексологічно налаштовані психологи, але істотою, що володіє хоча і дуже дифузним, але усе ж своїм індивідуальним психічним життям. У неї є первинні потреби (у їжі, теплі, русі), потреби, зв’язані з функціональним розвитком мозку (наприклад, потреба в нових враженнях), і, нарешті, соціальні потреби, що з’являються і розвиваються протягом першого року життя: потреба в іншій людині, у спілкуванні з нею, у її увазі і підтримці (Лісіна, 1974). (Ці потреби надалі стають найважливішими для морального формування дитини.) Визнання зазначених потреб вимагає визнання в дитини і відповідних афективних переживань. Незадоволення якоїсь із них викликає в дитини негативні переживання, що виражаються в занепокоєнні, крику, а їхнє задоволення – радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної і рухової активності (наприклад, так званий комплекс пожвавлення) і т.д.

Отже, зміст психічного життя дітей першого року життя характеризується спочатку афективно забарвленими відчуттями, а потім глобально афективно пережитими враженнями. Інакше кажучи, у свідомості немовляти в першу чергу подані емоційні компоненти, зв’язані з безпосередньо сприйманими ним впливами. Однак протягом року свідомість дитини розвивається: у неї виділяються окремі психічні функції, з’являються перші чуттєві узагальнення, вона починає вживати елементи слів для позначення предметів. У зв’язку з цим потреби дитини усе більше і більше починають утілюватися («кристалізуватися») у предметах навколишньої дійсності. У результаті цього самі предмети набувають спонукальної сили. Тому, потрапляючи в поле сприймання дитини, вони актуалізують її потреби, що знаходилися до цього в потенційному стані, і тим самим спонукають активність дитини в напрямку, що відповідає даній ситуації. Це і визначає ситуативніть поведінки дітей першого року життя, яка цілком залежить від потрапляючих в поле їх сприймання подразників. Таким чином, і це треба особливо підкреслити, у дітей першого року життя немає байдужого ставлення до навколишніх предметів. Вони сприймають лише ті, що мають для них смисл, відповідають їхнім потребам.

Безпомічність дитини і відсутність у неї внеситуативних (внутрішніх, але не органічних) спонукань визначають і поведінку дорослих щодо дітей цього віку. Вони нав’язують їм свою волю, виконуючи встановлений режим сну, годування, прогулянок. У однорічних дітей, як правило, не питають, чи хочуть вони гуляти, спати, їсти.

Але на початку другого року життя настає момент, коли дитина перестає покірно підкорятися дорослому, а дорослий уже не може керувати її поведінкою за допомогою організації зовнішніх впливів. Спостереження виявляють, що одночасно з цим діти стають здатними діяти не тільки під впливом безпосередньо сприйманих вражень, але і під впливом спливаючих у їхній пам’яті образів і уявлень.

Мабуть, це закономірно, тому що в цей період пам’ять починає грати в психічному розвитку дитини все більшу роль, займає домінуюче положення і тим самим перебудовує структуру дитячої свідомості і її поведінки.

Таким чином, центральним, тобто особистісним новоутворенням першого року життя є виникнення афективно заряджених уявлень, які і спонукають поведінку дитини усупереч впливам зовнішнього середовища. Ми будемо називати їх «мотивуючими уявленнями».

Поява мотивуючих уявлень принципово змінює поведінку дитини й усі її взаємини з навколишньою дійсністю. Їхня наявність позбавляє дитину зв’язаності даною конкретною ситуацією, звільняє від диктату зовнішніх впливів (у тому числі тих, що йдуть і від дорослої людини), коротше кажучи, вони перетворюють її в суб’єкта, хоча сама дитина поки ще цього і не усвідомлює. Однак дорослі вже не можуть із цим не рахуватися. Напруженість нових потреб настільки велика, що не враховування їх, а тим більше прямий утиск є причиною фрустрації дитини, що часто визначає її подальші взаємовідносини з дорослими, а отже, і наступне формування особистості.

У зазначений період відбувається перехід дитини від істоти, що вже стала суб’єктом (тобто зробила перший крок на шляху формування особистості), до істоти, що усвідомлює себе як суб’єкта, інакше кажучи, до виникнення того системного новоутворення, що прийнято пов’язувати з появою слова «Я».

Весь цей перехід здійснюється в умовах, багато в чому відмінних від тих, що визначали життя і діяльність дитини раніше. Насамперед діти раннього віку завдяки успіхам попереднього розвитку в дитячому віці починають займати зовсім інше місце в оточуючому світі людей і предметів. Це вже не безпомічні, не безмовні істоти, вони самі пересуваються у просторі, можуть самі діяти, задовольняти деякі свої потреби, стають здатними до первинних форм мовного спілкування, інакше кажучи, можуть уже здійснювати діяльність, не опосередковану дорослими людьми.

У цей період пізнавальна діяльність дитини звертається вже не тільки до зовнішнього світу, але і до самої себе.

Процес самопізнання, мабуть, починається з пізнання себе як суб’єкта дії. Можна часто спостерігати, як дитина цього віку любить багато раз повторювати той самий рух, уважно прослідковуючи і контролюючи ті зміни, що вона (точніше, вона з його допомогою) робить (наприклад, відчиняє і закриває двері, пересуває предмети, штовхає їх, щоб вони впали, та ін.). Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим на відміну від навколишніх предметів і в такий спосіб виділити себе в якості особливого предмета (суб’єкта дії).

Однак самопізнання на другому і навіть на третьому році життя продовжує залишатися для самої дитини (суб’єктивно) пізнанням немовби зовнішнього її самій «предмета».

Важко без спеціальних досліджень зрозуміти психологічний «механізм» переходу від власного імені до займенника “Я”, тобто механізм переходу від самопізнання до самосвідомості. Але нам здається безсумнівним, що в так називану «систему – Я» входять і раціональні, і афективні компоненти, і насамперед ставлення до самого себе.

Після виникнення «системи – Я» у психіці дитини виникають й інші новоутворення. Найбільш значними з них є самооцінка і пов’язане з нею прагнення відповідати вимогам дорослих бути «хорошою».

Мабуть, у первинній самооцінці майже цілком відсутній раціональний компонент, вона виникає на ґрунті бажання дитини одержати схвалення дорослого й у такий спосіб зберегти емоційне благополуччя.

Наявність одночасно існуючих сильних, але протилежно спрямованих афективних тенденцій (чинити відповідно до власного бажання і відповідати вимогам дорослих) створює в дитини неминучий внутрішній конфлікт і тим самим ускладнює її внутрішнє психічне життя. Вже на цьому етапі розвитку протиріччя між «хочу» і «треба» ставить дитину перед необхідністю вибору, викликає протилежні емоційні переживання, створює амбівалентне ставлення до дорослих і визначає суперечливість її поведінки (Сорокіна, 1977).

Однак у ранні періоди розвитку (до 6-7 років) діти ще не віддають собі звіту в тому, яке місце вони займають у житті, і в них відсутнє свідоме прагнення його змінити. Якщо в них виникають нові можливості, що не знаходять реалізації в рамках того способу життя, що вони ведуть, тоді вони переживають невдоволеність, що викликає в них несвідомий протест і опір, що і знаходять своє вираження в кризах 1 і 3 років.

На відміну від цього в дітей 6-7-літнього віку у зв’язку з просуванням їх у загальному психічному розвитку (про що ми докладно будемо говорити нижче) з’являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, більш «доросле» положення в житті і виконувати нову, важливу не тільки для них самих, але і для навколишніх людей діяльність. В умовах загального шкільного навчання це, як правило, реалізується у прагненні до соціального статусу школяра і до учіння як нової соціально значимої діяльності. Звичайно, іноді це прагнення має й інше конкретне вираження: наприклад, прагнення виконувати ті або інші доручення дорослих, узяти на себе якийсь їхній обов’язок, стати помічником у сім’ї і т.д. Але психологічна сутність цих прагнень залишається тією ж самою – старші дошкільники починають прагнути до нового статусу в системі доступних їм суспільних відносин і до нової суспільно значимої діяльності (Божович, 1951; 1968).

Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвитку дитини і виникає на тому рівні, коли їй стає доступним усвідомлення себе не тільки як суб’єкта дії (що було характерним для попереднього етапу розвитку), але і як суб’єкта в системі людських стосунків. Інакше кажучи, в дитини з’являється усвідомлення свого соціального Я.

Новий рівень самосвідомості, що виникає на порозі шкільного життя дитини, найбільш адекватно виражається в її «внутрішній позиції», що виникає в результаті того, що зовнішні впливи, що переломлюються через структуру раніше сформованих у дитини психологічних особливостей, якось нею узагальнюються і складаються в особливе центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Виникнення такого новоутворення стає переломним пунктом протягом всього онтогенетичного розвитку дитини.

Надалі, при переході від одного вікового етапу до іншого, психологічний зміст зазначеного новоутворення буде різним, тому що іншими є ті внутрішні психічні процеси, на основі яких виникає переживання дитиною свого об’єктивного положення. Але в усіх випадках він буде відбивати ступінь задоволеності дитини положенням, що вона займає, наявність або відсутність у неї переживання емоційного благополуччя, а також породжувати в неї відповідні потреби і прагнення.

Наявність внутрішньої позиції характеризує не тільки процес формування особистості в онтогенезі. Раз виникнувши, ця позиція стає властивою людині на всіх етапах її життєвого шляху і визначає її ставлення і до себе, і до статусу, який вона займає в житті.

Які ж процеси психічного розвитку в дошкільному віці приводять до зазначеного новоутворення? Як воно готується і якими специфічними віковими рисами характеризується?

В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується деяке узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця не усвідомлене самою дитиною і безпосередньо пов’язане з її позитивними або негативними емоційними переживаннями. Інакше кажучи, перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є проте зародками тих моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і моральні переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, що відповідно до експериментальних даних (Ельконін, 1960) можуть бути за своїм впливом більш сильними, ніж багато інших безпосередніх, у тому числі й елементарних потреб.

У дітей дошкільного віку виникає не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке, позаситуативне їх підпорядкування. Разом з тим на чолі виниклої ієрархії стають специфічні людські, тобто опосередковані за своєю структурою, мотиви.

Дошкільники в ряді випадків уже можуть переборювати інші свої бажання і діяти за моральним мотивом «треба». Але це можливо не тому, що в цьому віці діти вже вміють свідомо керувати своєю поведінкою, а тому, що їхні моральні почуття мають більшу спонукальну силу, ніж інші мотиви. Це і дозволяє їм перемагати конкуруючі з ними мотиви в стихійній, не керованій самою дитиною боротьбі. Інакше кажучи, дітей старшого дошкільного віку характеризує своєрідна «мимовільна довільність», що забезпечує усталеність їхньої поведінки і створює єдність їхньої особистості.

Коли ми говоримо, що дитина спочатку усвідомлює себе як суб’єкта дії, а потім як соціального суб’єкта (суб’єкта взаємовідносин), то в цьому випадку варто мати на увазі, що це «усвідомлення» носить у дітей не стільки раціональний, скільки почуттєвий (інтуїтивний) характер. Тому і «світогляд» дошкільника точніше треба було б назвати не стільки «світоглядом», скільки, користуючись виразом І.М. Сєченова, «цілісним світовідчуттям».

Неспроможними є і всі теорії підліткового віку, що намагаються пояснити психологію підлітка виходячи з яких-небудь зовнішніх стосовно психічного розвитку чинників. Адже чинники і біологічного, і соціального порядку не визначають розвиток прямо; вони включаються в сам процес розвитку, становлячись внутрішніми компонентами виникаючих при цьому психологічних новоутворень.

На підставі наявних у літературі даних і власних досліджень ми думаємо, що криза підліткового віку пов’язана з виникненням у цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якої є поява в підлітка здатності і потреби пізнати самого себе як особистість, що володіє саме їй, на відміну від усіх інших людей, властивими якостями. Це породжує в підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення ствердити себе в тих якостях особистості, що він вважає цінними) і самовиховання. Депривація зазначених вище потреб і складає основу кризи підліткового віку.

Спробуємо простежити ті зміни в психіці дітей молодшого шкільного віку, що підводять до виникнення в перехідний період зазначеного вище системного новоутворення.

Навчальна діяльність і, головне, сам процес засвоєння знань, що пред’являє нові вимоги до мислення дошкільника, словом, навчальна діяльність у цілому стає у молодшому шкільному віці поведінкою, тобто в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, спроможність управляти своєю поведінкою, почуття відповідальності і багато інших якостей розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, що має місце в ході засвоєння наукових знань.

Звичайно, не тільки розвиток мислення визначає виникнення специфічної для підлітків форми самосвідомості. Цьому сприяють і ті нові обставини, що відрізняють спосіб життя підлітка від способу життя дітей молодшого шкільного віку. Насамперед це підвищені вимоги до підлітка з боку дорослих, товаришів, громадська думка яких визначається вже не стільки успіхами школяра в навчанні, скільки багатьма іншими рисами його особистості, поглядами, характером, умінням дотримуватися «кодексу моральності», прийнятого серед підлітків. Все це породжує мотиви, що спонукають підлітка звернутися до аналізу самого себе і до порівняння себе з іншими. Так у нього поступово формуються ціннісні орієнтації, складаються відносно стійкі зразки поведінки, що на відміну від зразків дітей молодшого шкільного віку подані вже не стільки у вигляді образу конкретної людини, скільки у певних вимогах, котрі підлітки пред’являють до людей і до самих себе.

Матеріали дослідження показали, що загальними для всіх підлітків незалежно від розходжень у їхній соціалізації є ті психологічні особливості, в основі яких лежить розвиток рефлексії, що породжують потребу зрозуміти самого себе і бути на рівні власних до себе вимог, тобто досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий «букет» психологічних особливостей, специфічних для підліткової кризи.

У зв’язку з навчанням, змужнінням, накопиченням життєвого досвіду і, отже, просуванням у загальному психічному розвитку у школярів до початку перехідного віку формуються нові, більш широкі інтереси, виникають різні захоплення і з’являється прагнення зайняти іншу, більш самостійну, більш «дорослу» позицію, що пов’язана з такою поведінкою і такими якостями особистості, що, як їм здається, не можуть знайти своєї реалізації в «повсякденному», шкільному житті.

Криза перехідного періоду протікає значно легше, якщо вже в цьому віці в школяра виникають відносно постійні особистісні інтереси або які-небудь інші стійкі мотиви поведінки.

Особистісні інтереси на відміну від епізодичних (ситуативних) характеризуються своєю «ненасичуваністю»: чим більше вони задовольняються, тим більш стійкими і напруженими стають. Такими є, наприклад, пізнавальні інтереси, естетичні потреби й ін. Задоволення таких інтересів пов’язано з активним пошуком (або творенням) предмета їхнього задоволення. Це штовхає підлітків до постановки все нових і нових цілей, що часто виходять за межі наявної ситуації і навіть за межі сьогоднішнього дня.

Таким чином, наявність у підлітка стійких особистісних інтересів робить його цілеспрямованим, а отже, внутрішньо більш зібраним і організованим. Він немовби знаходить волю.

Перехідний критичний період завершується виникненням особливого особистісного новоутворення, що можна позначити терміном «самовизначення». З погляду самосвідомості суб’єкта воно характеризується усвідомленням себе в якості члена суспільства і конкретизується в новій, суспільно значимій позиції.

Самовизначення формується в другій фазі підліткового віку (16-17 років), в умовах близького закінчення школи, пов’язаного з необхідністю так чи інакше вирішити проблему свого майбутнього.

Від мрій підлітка, пов’язаних із майбутнім, самовизначення відрізняється тим, що воно ґрунтується на вже стійко сформованих інтересах і прагненнях суб’єкта; тим, що воно припускає облік своїх можливостей і зовнішніх обставин; опирається на світогляд підлітка, який формується, і пов’язане з вибором професії.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – С. 129-138.

НАПРЯМИ, КОНЦЕПЦІЇ, ТЕОРІЇ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Вікова психологія на сучасному етапі репрезентована різноманітними напрямами, концепціями, теоріями, які під різними кутами зору і в різних вимірах досліджують особливості психічного розвитку людини на всіх етапах її життя.

Біогенетичний напрям. Представники його основну увагу акцентують на вирішальному значенні вроджених особливостей, спадковості у психічному розвитку та навчанні дитини. Соціальним чинникам розвитку, соціальному середовищу вони відводять роль “регулятора”, “проявника” спадкового.

Біогенетичний закон у психології сформулював німецький зоолог Ернст Геккель (1834—1919), доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного розвитку людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий.

Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або прискорити процес виявлення її природних, спадково-зумовлених психічних якостей. Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям. Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії “вільного виховання”, прихильники якої наголошували на особливому значенні активності дитини в її саморозвитку.

Біогенетичний напрям розвитку основну увагу звертає на його біологічні чинники, які зумовлюють розвиток соціально-психологічних властивостей, а сам процес розвитку вони трактують як дозрівання. На початку XX ст. американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл (1846—1924) так ілюстрував тезу, за якою онтогенез є повторенням основних стадій філогенезу (закон рекапітуляції): новонароджений відтворює стадію розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини були мисливство і рибальство; період 12—18 років — закінченню епохи дикості і початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму (період “бурі”, “натиску” внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття соціальної відповідальності). Ця теорія була піддана критиці психологами, які стверджували, що зовнішня подібність між дитячою грою і поведінкою тварин, первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхові, зовнішні аналогії, на яких ґрунтується закон рекапітуляції, не дають змоги зрозуміти конкретні закономірності психічного розвитку.

Іншим представником біогенетичного напряму був 3. Фройд, який обґрунтував теорію про стадії психосексуального розвитку дитини, доводячи, що вони відображають зафіксований генетично попередній досвід сексуального розвитку людського роду і не залежать від впливу оточення. Все в особистості він виводив із сексуальності та її зіткнення із суспільними вимогами, заборонами, стверджуючи, що суспільство для людини є ворожою силою, яка калічить її природу. Заборона (табу) на отримання природних задоволень, їх витіснення у сферу підсвідомого спричинюють, за 3. Фройдом, розвиток неврозу, а зняття табу із задоволень — відродження різноманітних форм дитячої сексуальності. Також можлива сублімація (лат. sublimatio — підіймаю, підношу) — переключення спрямованої на прагнення до задоволення енергії на несексуальні об'єкти, цілі та види діяльності. З допомогою цього механізму пояснюють, чому в підлітка виникають прагнення до творчості, інтерес до науки, мистецтва.

Соціогенетичний напрям.Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості упроцесі її розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать життєві реалії, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність, діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний напрями психології уже в 30-ті роки XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають, що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і виховання, або недооцінюють значення спадковості У становленні особистості.

Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини, зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми. Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890—1947) розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти — соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.

Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетичного підходу акцентують на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, соціогенетичного — на соціальних процесах, у яких бере участь людина.

Концепція конвергенції (взаємодії) двох факторів розвитку дитини.Дискусії психологів з приводу основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинилися до формування теорії конвергенції цих факторів. Основоположник її німецько-американський психолог Вільям Штерн (1871—1938) доводив, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і не простим сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. За його словами, про жодну функцію, жодну властивість не можна стверджувати, що вона походить ззовні чи зсередини, оскільки в її вияві діють і те, й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях. Ця концепція донедавна була найпоширенішою у віковій психології. Вона відповідає висловлюванням: “Яблуко від яблуні далеко не падає”, “З ким поведешся, того й наберешся”. Дотепер психологи намагаються визначити вплив цих чинників на формування особистості. Так, англійський психолог Ганс Айзенк (1918—1997) стверджував, що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% — від оточення. Сучасні теорії відрізняються одна від одної різним трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку. Не менш важливою є проблема активності суб'єкта в цьому процесі. На думку дослідників, суттєве значення має також і час, протягом якого здійснюється вплив того чи іншого оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до сенситивних (сприятливих) періодів розвитку окремих психічних функцій та особистості.

Когнітивно-генетична теорія. Представники її розглядають психічний розвиток як якісний процес, обумовлений внутрішніми законами саморуху. Родоначальником цієї теорії є Ж. Шаже, який разом зі своїми послідовниками започаткував один із найпродуктивніших напрямів у вивченні психічного розвитку особистості — Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому плані він вважав розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції.

Згідно з когнітивно-генетичною теорією розумовий розвиток і його стадії детерміновані та підлягають певним закономірностям. Особливо важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності особистості, приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою Ж. Піаже використовував прийом, зорієнтований не на фіксування зовнішніх особливостей поведінки і поверхового змісту висловлювань особистості, а на приховані інтелектуальні процеси, які зумовлюють виникнення зовнішніх феноменів. Дослідження засвідчили, що розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію (зосередження на ситуації, іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе.

Сучасник Ж. Піаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879—1962) високо оцінював його праці за спробу подолати описовий підхід до психічного розвитку особистості й генетичне пояснення його яскравих феноменів. Одночасно він стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу.

Принципова методологічна настанова А. Валлона полягає в необхідності вивчення конфліктів, антиномій (суперечностей) в розвитку особистості, оскільки пізнання саморуху має справу із суперечностями, долає їх. Тому при вивченні розвитку психіки необхідно зважати не стільки на подібність процесів, скільки на відмінності між ними. Для розв'язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, що дає змогу краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв'язку, переходів від одного стану до іншого.

Одна із ключових суперечностей психічного розвитку полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, біологічного, органічного, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. На думку А. Валлона, психіка не може бути зведена до органіки і водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органічне стає психічним, він послуговувався поняттями “емоція”, “моторика”, “наслідування”, “соціум”. У генезі психічного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з'являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям, що єднають її із соціальним оточенням. Завдяки емоціям вона набуває опору для своєї біології, в емоції поєднуються органічне і психічне, відбувається своєрідна трансформація одного в інше. Одночасно емоції тісно пов'язані з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя. Іншим великим якісним стрибком в онтогенезі психіки дитини є перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.

А. Валлон визнавав важливу роль дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи забезпечує послідовність розгортання типів та рівнів активності. Оскільки для дозрівання необхідне вправляння, воно із самого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації.

Теорія трьох ступенів розвитку дитини. Автором її є австрійський психолог Карл Бюлер (1879—1963). За його твердженням, три ступені розвитку дитини (інстинкти, тренування, інтелект) пов'язані не тільки з дозріванням мозку та ускладненням відносин з оточенням, а й з перебігом афективних процесів (бурхливих переживань), з розвитком зумовленого дією переживання задоволення. Під час еволюції відбувається перехід задоволення “з кінця на початок” процесу діяльності дитини. Перший ступінь розвитку (інстинкти) характеризується тим, що насолода виникає в результаті задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На другому ступені (тренування) задоволення переноситься на процес здійснення дії(“функціональне задоволення”). На ступені інтелекту, коли існує передбачуване задоволення, відбувається перехід його “з кінця на початок”, що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини.

Система діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку.Автором її є англійський психолог Арнольд Гезелл (1880—1961).Ґрунтується вона на систематичних дослідженнях (норми і різних форм патології) з використанням кіно-, фотореєстрації вікових змін рухової активності, мовлення, пристосувальних реакцій і соціальних контактів. Стараннями А. Гезелла у психології було запроваджено метод лонгітюдного вивчення психічного розвитку одних і тих самих дітей від народження до підліткового віку. Досліджував він монозиготних (одноклітинних) близнюків, одним з перших використав близнюковий метод для аналізу зв'язків між дозріванням та научінням, для глибшого розуміння нормального розвитку вивчав психічний розвиток сліпої дитини. В клінічній практиці широко використовується складений ним “Атлас поведінки новонародженого”, що включає 3200 фотографій, які фіксують рухову активність і соціальну поведінку дитини від народження до двох років.

Теорія розвитку вищих психічних функцій. Обґрунтував її Л. Виготський, який виходив із твердження про визначальну роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведінки людини, зумовлюють формування її відмінності від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованості її діяльності, оскільки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрішньої (психічної) діяльності, адже людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практиці вона використовує знаряддя праці.

За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність між ними виявляється в їх різній спрямованості. Якщо знаряддя праці спрямоване назовні (зумовлює зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак спрямований всередину, змінює не зовнішнє, а внутрішню природу суб'єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психічну діяльність людини, природне функціонування її органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості.

Розвиток особистості відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також знаками шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації її життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому відбувається засвоєння знакових засобів, що забезпечує оволодіння досвідом попередніх поколінь.

У теорії Л. Виготського втілена ідея про соціальну сутність людини, сформульований загальний генетичний закон культурного її розвитку, відповідно до якого “будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу — соціальному, потім — психічному, спершу між людьми як категорія інтерпсихічна”. Кожна вища психічна функція у своєму розвитку обов'язково долає зовнішню стадію, оскільки вона з самого початку є соціальною функцією.

Для ілюстрації цього положення Л. Виготський проаналізував розвиток жесту. Наприклад, на перших порах він реалізовувався дитиною як спрямований на предмет невдалий хапальний рух і як важливий етап в оволодінні дією. На цьому етапі дитячій руці допомагає дорослий, який сприймає жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється на жест для інших, які вбачають у ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання — вказуванням. Після цього дитина починає ставитися до свого руху як до вказування, тобто жест (знак) для інших стає в її свідомості жестом (знаком) для себе. Так відбувається усвідомлення дитиною свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім — людьми, які її оточують.

Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Спершу воно виражає її ставлення до речі. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом дорослі використовують як засіб спілкування з дитиною

Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Йдеться про те, що вищі психічні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виявляється в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, чим вона є для інших. За характером використання знаків можна зробити висновок про інтелектуальний розвиток особистості. У цьому сенсі Л. Виготський обґрунтував поняття “зона найближчого розвитку”, хоч більш вдалим щодо цього є поняття “перспектива найближчого розвитку”.

Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, доводячи, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови.

Теорія поетапного формування розумових дій.Ця теорія була сформульована в 50-ті роки XX ст. в процесі аналізу ідеї про роль внутрішніх умов у розвитку дитини, розроблення стратегії активного формування психічних процесів і властивостей особистості. її автором є український і російський психолог Петро Гальперін (1902—1988). Відповідно до неї засвоєння дитиною знань відбувається в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, внаслідок чого вона вчиться думати.

Спираючись на принцип єдності свідомості та діяльності, було з'ясовано, що засвоєння розумових дій охоплює такі етапи:
— формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії;

— представлення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової дії, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення;

— формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем. Наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина лічить конкретні предмети;

— символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого). На цьому етапі немає необхідності виконання дії у матеріальній формі й використання орієнтувальної схеми;

— виконання дії в зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. На цьому етапі поступово зникає звуковий супровід дії. Дитина все рідше вимовляє фрази (“Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука”);

— розгортання дії у внутрішньому плані. Фактично мовленнєвий процес “виходить” зі свідомості, а залишається в ній тільки остаточний результат. На запитання “Скільки буде два плюс два?”, дитина автоматично відповідає: “Чотири”. Тобто, засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо.

У такий спосіб формуються і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний компонент інтелекту загалом.

Теорія ігрової діяльності та її впливу на психічний і особистісний розвиток дитини. Сформулювали її вітчизняні вчені Данило Ельконін (1895—1983) та Антоніна Усова (1911—1986). У своїх дослідженнях вони розглянули своєрідність ігрової діяльності, основні етапи її становлення, формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сюжетної гри, перехід рольових ігор у групові, з'ясували значення гри як рушійної сили розвитку дитини. Багато уваги було приділено дослідженню ролі дитячих груп у становленні особистості, результатом якого стало твердження, що клас, у життя якого включаються школярі, не впливає безпосередньо на становлення їхніх особистістних якостей. Цей вплив залежить від функцій, які виконує учень у груповій навчальній діяльності, суспільно корисній праці, від реалізації його прагнення до самоствердження. Найефективнішим чинником розвитку є нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка особистості тощо.

Багатоманітність психічного життя особистості на різних вікових етапах, за різних соціальних, історичних, географічних умов, у різних ситуаціях налаштовує психологів на пізнання його специфічних особливостей, загальних закономірностей, у процесі якого продукуються нові висновки, концептуальні положення, теоретичні відкриття.

Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2005. – С. 30-39.

Ельконін Д. Б.

ДО ПРОБЛЕМИ ПЕРІОДИЗАЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ДИТЯЧОМУ ВІЦІ

У даний час в нашій дитячій психології використовується періодизація, побудована на основі фактично складеної системи навчання і виховання. Процеси психічного розвитку найтіснішим чином пов'язані з навчанням і вихованням дитини, а сам розподіл освітньо-виховної системи заснований на величезному практичному досвіді. Природно, що встановлене на педагогічних підставах розмежування дитинства відносно близько підходить до істинного, але не співпадає з ним, а головне, не пов'язано з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини, про закономірності переходів від одного періоду до іншого. Зміни, що відбуваються в системі освітньо-виховної роботи, розкривають ту обставину, що «педагогічна періодизація» не має належних теоретичних підстав і не в змозі відповісти на ряд істотних практичних питань (наприклад, коли треба починати навчання в школі, в чому полягають особливості освітньо-виховної роботи при переході до кожного нового періоду і т. д.). Назріває своєрідна криза існуючої періодизації.

До теперішнього часу істотним недоліком розгляду психічного розвитку дитини є розрив між процесами розумового розвитку і розвитку особистості. Розвиток особистості без достатніх підстав зводиться при цьому до розвитку афективно-потребової або мотиаційно-потребової сфери.

Картина розвитку інтелекту у відриві від розвитку аффективно-потребової сфери найяскравіше представлена в концепції Ж. Піаже. Основний недолік цієї концепції - в неможливості пояснити переходи від однієї стадії розвитку інтелекту до іншої. Чому дитина переходить від доопераційної стадії до стадії конкретних операцій, а потім до стадії формальних операцій (за Ж.Піаже)? Чому дитина переходить від комплексного мислення до предпонятійного, а потім до понятійного (за Л. С. Виготським)? Чому відбувається перехід від практично-дійового до образного; а потім, вербально-дискурсивного (за нині прийнятою термінологією)? На ці питання немає чіткої відповіді. А при їх відсутності найлегше послатися або на «дозрівання» або на які-небудь інші сили, зовнішні для самого процесу психічного розвитку.

Аналогічно розглядається і розвиток аффективно-потребової сфери, який, як ми вже вказували, часто ототожнюється з розвитком особистості. Його стадії шикуються в лінію, незалежну від інтелектуального розвитку. Переходи від одних потреб і мотивів діяльності до інших також залишаються при цьому непоясненими.

Таким чином, при розгляді психічного розвитку має місце, з одного боку, своєрідний дуалізм, з іншою - паралелізм двох основних ліній: розвитку мотиваційно-потребової сфери і розвитку інтелектуальних (пізнавальних) процесів. Без подолання цього дуалізму і паралелізму не можна зрозуміти психічний розвиток дитини як єдиний процес.

У фундаменті такого дуалізму і паралелізму лежить натуралістичний підхід до психічного розвитку дитини, характерний для більшості зарубіжних теорій і, на жаль, не до кінця подоланий в радянській дитячій психології. При такому підході, по-перше, дитина розглядається як ізольований індивід, для якого суспільство представляє лише своєрідне «середовище існування». По-друге, психічний розвиток береться лише як процес пристосування до умов життя в суспільстві. По-третє, суспільство розглядається як таке, що складається, з одного боку, «зі світу речей», з іншого - «зі світу людей», які, по суті, між собою не пов'язані і є двома спочатку даними елементами «середовища існування». По-четверте, механізми адаптації до «світу речей» і до «світу людей», розвиток яких і є змістом психічного розвитку, розуміються як глибоко різні.

Подолання натуралістичного уявлення про психічний розвиток вимагає радикальної зміни погляду на взаємостосунки дитини і суспільства.

Система «дитина - річ» насправді є системою «дитина - суспільний предмет». Суспільно вироблені способи дій з предметами не дані безпосередньо як деякі фізичні характеристики речей. На предметі не написані його суспільне походження, способи дій з ним, способи і засоби його відтворення. Тому оволодіння таким предметом неможливе шляхом адаптації, шляхом простого «урівноваження» з його фізичними властивостями. Внутрішньо необхідним стає особливий процес засвоєння дитиною суспільних способів дій з предметами. При цьому фізичні властивості речі виступають як орієнтири для дій з нею.

Система «дитина - дорослий», в свою чергу, також має істотно інший зміст. Дорослий, перш за все, виступає перед дитиною не з боку випадкових і індивідуальних якостей, а як носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності, що здійснює певні задачі, вступаючий при цьому в різноманітні відносини з Іншими людьми і сам підкоряється певним нормам. Але на самій діяльності дорослої людини зовні не вказані її задачі і мотиви. Зовні вона виступає перед дитиною як перетворення предметів і їх виробництво. Здійснення цієї діяльності в її закінченій реальній формі і у всій системі суспільних відносин, усередині яких тільки і можуть бути розкриті її задачі і мотиви, для дітей неприступне. Тому стає необхідним особливий процес засвоєння задач і мотивів людської діяльності і тих норм відносин, в які вступають люди в процесі її здійснення.

На жаль, психологічні особливості цього процесу досліджені явно недостатньо. Але є підстави припускати, що засвоєння дітьми задач, мотивів і норм відносин, існуючих в діяльності дорослих, здійснюється через відтворення або моделювання цих відносин у власне діяльності дітей, в їх співтовариствах, групах і колективах. Примітним є те, що в процесі цього засвоєння дитина стикається з необхідністю оволодіння новими наочними діями, без яких не можна здійснювати діяльність дорослих. Таким чином, доросла людина виступає перед дитиною як носій нових і все більш складних способів дій з предметами, суспільно вироблених еталонів і заходів, необхідних для орієнтації в навколишній дійсності.

Отже, діяльність дитини усередині систем «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспільний дорослий» представляє єдиний процес, в якому формується його особистість.

У короткому огляді ми могли представити тільки найважливіші факти, що стосуються змістовно-наочних характеристик провідних типів діяльності, виділених до теперішнього часу. Ці характеристики дозволяють розділити всі типи на дві великі групи:

1) до першої групи входять діяльності, усередині яких відбуваються інтенсивна орієнтація в основних значеннях людської діяльності і освоєння задач, мотивів і норм стосунків між людьми. Це діяльності в системі «дитина - суспільний дорослий». Звичайно, безпосередньо-емоційне спілкування немовляти, рольова гра та інтимно-особистісне спілкування підлітків істотно різняться за своїм конкретним змістом, за глибиною проникнення дитини в сферу задач і мотивів діяльності дорослих, будучи своєрідною драбиною послідовного освоєння дитиною цієї сфери Разом з тим вони спільні за своїм основним змістом. При здійсненні саме цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-потребової сфери;

2) другу групу складають діяльності, усередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і еталонів, що виділяють в предметах ті або інші їх сторони. Це діяльності в системі «дитина - суспільний предмет». Звичайно, різні види цієї групи істотно відрізняються один від одного. Маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку і учбова діяльність молодшого школяра, а тим більше учбово-професійна діяльність старших підлітків зовні мало схожі одна на одну. Насправді, що загального між оволодінням предметною дією з ложкою або склянкою і оволодінням математикою або граматикою? Але істотно загальним в них є те, що всі вони виступають як елементи людської культури. Вони мають загальне походження і загальне місце в житті суспільства, будучи підсумком попередньої історії. На основі засвоєння суспільно вироблених способів дій з цими предметами відбувається все більш глибоке орієнтування дитини в предметному світі і формування її інтелектуальних сил, становлення дитини як компоненту продуктивних сил суспільства.

Необхідно підкреслити, що коли ми говоримо про провідну діяльність і її значення для розвитку дитини в той або інший період, то це зовсім не означає, ніби одночасно не здійснюється розвиток за іншими напрямками. Життя дитини в кожний період багатогранне, і діяльності, за допомогою яких воно здійснюється, багатоманітні. В житті виникають нові види діяльності, нові ставлення Дитини до дійсності. Їх виникнення і їх "перетворення» в ті, що ведуть не відміняють раніше існуючих, а лише міняють їх місце в загальній системі ставлення дитини до дійсності, які стають все багатшими.

Якщо розташувати виділені нами види діяльності дітей по групах в тій послідовності, в якій вони стають провідними, то вийде наступний ряд:

1) безпосередньо-емоційне спілкування - перша група,

2) предметно-маніпулятивна діяльність - друга група,

3) рольова гра - перша група,

4) учбова діяльність - друга група,

5) інтимно-особистісне спілкування - перша група,

6) учбово-професійна діяльність - друга група.

Таким чином, в дитячому розвитку мають місце, з одного боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння задач, мотивів і норм стосунків між людьми і на цій основі розвиток мотиваційно-потребової сфери, з другого боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і на цій основі формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операційно-технічних можливостей.

Розгляд послідовної зміни одних періодів іншими дозволяє сформулювати гіпотезу про періодичність процесів психічного розвитку, що полягає в зміні одних періодів, що закономірно повторюється, іншими. Слідом за періодами, в які відбувається переважний розвиток мотиваційно-потребової сфери, закономірно слідують періоди, в які йде переважне формування операційно-технічних можливостей дітей. Слідом за періодами, в які йде переважне формування операційно-технічних можливостей дітей, закономірно слідують періоди переважного розвитку мотиваційно-потребової сфери.

В….дитячій психології накопичений значний матеріал, що дає підставу для виділення двох різких переходів в психічному розвитку дітей. Це, по-перше, перехід від раннього дитинства до дошкільного віку, відомий в літературі як «криза трьох років», і, по-друге, перехід від молодшого шкільного віку, до підліткового, відомий в літературі під назвою «кризи статевого дозрівання». Зіставлення симптоматики цих двох переходів показує наявність між ними великої схожості. В обох переходах мають місце прояв тенденції до самостійності і ряд негативних проявів, пов'язаних зі стосунками з дорослими.

Кожна епоха складається із закономірно пов'язаних між собою двох періодів. Вона відкривається періодом, в якому йде переважне засвоєння задач, мотивів і норм людської діяльності в розвитку мотиваційно-потребової сфери. Тут готується перехід до другого періоду, в якому відбувається переважне засвоєння способів дій з предметами і формування операційно-технічних можливостей.

Всі три епохи (епоха раннього дитинства, епоха дитинства, епоха отроцтва) побудовані за одним і тим же принципом і складаються із закономірно пов'язаних двох періодів. Перехід від однієї епохи до наступної відбувається при виникненні невідповідності між операційно-технічними можливостями дитини і задачами, і мотивами діяльності, на основі яких вони формувалися. Переходи від одного періоду до іншого і від однієї фази до іншої усередині періоду вивчені в психології дуже слабко.

У чому теоретичне і практичне значення гіпотези про періодичність процесів психічного розвитку і побудованої на її основі схеми періодизації?

По-перше, її основне теоретичне значення ми бачимо в тому, що вона дозволяє подолати існуючий в дитячій психології розрив між розвитком мотиваційно-потребової та інтелектуально-пізнавальної сфер особистості, дозволяє показати суперечливу єдність цих сторін розвитку особистості. По-друге, ця гіпотеза дає можливість розглянути процес психічного розвитку не як лінійний, а як такий, що йде по висхідній спіралі. По-третє, вона відкриває шлях до вивчення зв'язків, існуючих між окремими періодами, до встановлення функціонального значення всякого попереднього періоду для настання подальшого. По-четверте, наша гіпотеза спрямована на таке розмежування психічного розвитку на епохи і стадії, який відповідає внутрішнім законам цього розвитку, а не яким-небудь зовнішнім у відношенні до нього чинникам.

Практичне значення гіпотези полягає в тому, що вона допомагає наблизитися до рішення питання про сензитивність окремих періодів дитячого розвитку до певного типу дій, допомагає по-новому підійти до проблеми зв'язку між ланками існуючої системи освітніх установ. Згідно вимог, що витікають з цієї гіпотези, там, де в системі спостерігається розрив (дошкільні установи - школа), повинен існувати органічніший зв'язок. Навпаки, там, де нині існує безперервність (початкові класи - середні класи), повинен бути перехід до нової виховно-освітньої системи.

Звичайно, тільки подальші дослідження покажуть, наскільки в нашій гіпотезі правильно відображена дійсність психічного розвитку дітей. Разом з тим ми вважаємо, що її публікація правомірна при всій недостатності наявних тут фактичних матеріалів.

Хрестоматия по возрастной и педагогичес-кой психологии / Под ред. И.И. Ильясова. – МГУ, 1981. – С. 26-31.

Мошкова І.М.

РЕКОМЕНДАЦІЇ СОЦІАЛЬНИМ ПРАЦІВНИКАМ З УРАХУВАННЯ ЗАКОНОМІРНОСТЕЙ ВІКОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

Ще на початку ХХ століття педагогіка і психологія звернула увагу на збалансований характер розвитку сил і здібностей у дитини: фізичних, інтелектуальних, естетичних, творчих, вольових і духовних. Різне їх співвідношення на різних етапах розвитку дає характерну картину поведінки і психічного ладу особистості дитини. Було показано, що для успішної взаємодії з дітьми необхідно, щоб дорослі (батьки, вчителі, вихователі, соціальні працівники) враховували закономірності їх вікового розвитку.

В. Зеньковский виділив чотири основні етапи дорослішання дитини: перше або раннє дитинство (до 6-7 років), друге дитинство (до 10-11 років), отроцтво (до 16 років) і юність (приблизно до 19-21 року). Серед перерахованих етапів особлива роль і значення належить періоду першого дитинства, коли закладаються фундаментальні основи ставлення дитини до навколишнього світу і формуються його перші поведінкові реакції і риси вдачі. Дитина народжується і входить в світ, маючи в своїй душі певний набір здібностей і талантів, творчих ресурсів і можливостей. Як в якомусь "зерні", в душі немовляти міститься інформація про потенціал його подальшого самостійного життя, який буде потім поступово розкриватися в подальші періоди розвитку. Від того, як пройде період початкового становлення особистості, в подальшому залежатиме діапазон можливих фізичних, психічних і соціальних реакцій дитини, її духовні сили і ціннісно-смислова спрямованість поведінки.

Перше дитинство (до 6-7 років). Характерною особливістю даного періоду життя дитини є переважний розвиток плотсько-емоційної сфери особистості. В цей період дитя здатне безпосередньо "вчуватися" в життя, сприймаючи його інтуїтивно, у вигляді образів і відчуттів. Завдяки накопиченню яскравих емоційних вражень від зіткнення з навколишньою дійсністю, відбувається бурхливий розвиток уяви і фантазії, на основі яких розвивається здатність дитини до гри. Причому, в здатності уявляти і фантазувати виявляється не стільки прагнення оперувати образами, скільки активність людського духу, який прагне охопити навколишній світ і привести його до стану цілісної картини буття. У зв'язку з цим, як відзначає В. Зеньковській, дитячим іграм властива вражаюча "наївна серйозність", яка співвідноситься з розвитком відчуття, що виражає стійке ставлення людини до навколишнього світу. В цьому віці дитині властивий наївний егоцентризм: вона приймає своє суб'єктивне "Я" за точку відліку і, виходячи з цієї позиції, будує свої висновки ("моя мама", "мій будинок", "моя іграшка" і т.д.). Поступово в грі відбувається необхідна координація суб'єктивної позиції з позиціями інших людей, і виникають передумови для рольової гри "за правилами". Діти грають завжди "в людину", і їх ігри служать засобом уживання у всю повноту людських взаємостосунків, властивих соціальному життю. Тим самим характер соціального оточення через ігри відображається в дитячій душі як в якомусь "правдивому дзеркалі" і формує головні, базові інтуїції і соціальні "установки" дитини. В цей період дитяча душа особливо ніжна і крихка, і в ній виявляються відразу як би два різні плани реакцій. З одного боку, зовнішня форма прояву життєдіяльності дитини характеризується простотою, довірливістю і наївністю, здатністю вибудовувати казково прекрасний і добрий світ власної фантазії. З другого боку, внутрішня, глибинна форма реагування на навколишній світ непомітно для себе самої накопичує досвід страждань, потрясінь, образ і конфліктів, які зсередини, як гірка отрута, підривають творчі сили і здібності особистості, яка росте, і формують її специфічні хворобливі "комплекси". Ці дитячі "комплекси", що сформувалися в ранній період життя, потім надовго укоріняються в свідомості і підсвідомості людини і, як правило, визначають ті психологічні проблеми, які потім їй доведеться долати в дорослому стані.

Соціальним працівникам, які опікають дітей раннього віку, слід позбавитися помилки, що маленька дитина нічого не розуміє і не запам'ятовує надовго. Навпаки, діти-дошкільники нерідко дивують дорослих своїми несподіваними питаннями і глибокими міркуваннями, які показують, що дитина може бути дуже спостережливою та мудрою. Чим більш перестраждала дитина в ранньому дитинстві, тим швидше вона "дорослішає", і тим сильніше її душа наповнюється болем і печаллю, які треба уміти роздивитися за зовнішньою непосидючістю і простодушністю. Маленька дитина, що пережила втрату батьків або була кинута і залишена батьками, гостро відчуває дефіцит батьківської і материнської любові. Її відсутність інтуїтивно сприймається нею як якась травма, на яку дитяча психіка і організм реагують як на стресовий чинник. Не вміючи дати звіту в своїх суб'єктивних переживаннях, дитина не скаржиться дорослим на своє важке життя. Вона може бути зовні активною, навіть збудженою і розгальмованою, або, навпаки, млявою, апатичною і замкненою, але це будуть, швидше за все, захисні реакції на стрес. Дуже часто додатковими ознаками пережитої травми є функціональні порушення здоров'я дитини: безсоння, втрата апетиту, м'язові болі, нічний енурез, страхи, заїкання, логопедичні проблеми і т.п.

Для того, щоб увійти в контакт з дитиною, не треба її ні про що питати напряму, краще всього запропонувати їй в щось погратись. В цій грі спостережлива доросла людина завжди зможе побачити ознаки дисгармонії емоційного стану або пригніченого душевного страждання дитини. Планомірно розвиваючи сюжет гри, доросла людина може допомогти дитині справитися з травматичними відчуттями і відновити відносини з навколишнім світом. Поряд з маленькими дітьми соціальний працівник сам повинен стати трішки дитиною, пробуючи освоїти все, що уміє і любить робити малюк: співати, читати вірші, танцювати під музику, придумувати казки і історії, малювати і ліпити з пластиліну.

Друге дитинство (до 10-11 років). На даному етапі розвитку дитина виходить в сферу інтелектуального пізнання навколишнього світу і його практичного освоєння. В цьому віці провідною формою діяльності дитини стає учіння. В структурі особистості дитини починає домінувати інтелект: прагнення мислити, будувати умовисновки і висновки. Спочатку власні думки дитини цілком базуються на засвоєних правилах і шаблонах, запозичених від дорослих життєвому досвіді або інформації. Цей "соціальний розум" дітей молодшого шкільного віку перетворює їх на маленьких "правдошукачів", прагнучих докопуватися до істини або першоджерела думки. Діти в цьому віці дуже схильні до впливу авторитету, тому у них присутнє бажання відповідати вимогам дорослої людини, що встановлює певний порядок. Боязнь не послухатися, стати порушником або винуватцем гніву авторитетної дорослої людини, робить дітей цього віку "фарисеями" і "ябедами", які самі прагнуть дотримуватися зовнішніх правил і не прощають найдрібніших відхилень від них своїм одноліткам. Якщо дитина 8-11 років вимушено або навмисно нехтувала забороною дорослого, дотриманням встановлених правил або традицій, то в її душі виникає гірке відчуття "винуватця", "поганого хлопчика" або "поганої дівчинки". Дитина даного віку соромиться своїх вчинків і нерідко починає плакати, коли звинувачення обгрунтовані. Якщо ж звинувачення в провині висунуті дорослим марно, то дитина надовго ображається і уникає контактів.

Соціальним працівникам, які працюють з дітьми 8-11 років, важливо пам'ятати, що втеча з дому в даному віці подія надзвичайна. Розрив з сімейними традиціями, нехтування батьківських заборон, переривання учбової діяльності можуть бути обумовлені лише тим, що десь відбувся підрив авторитету дорослої людини. Несправедливість батька або матері, марні докори вчителів, що сформували відчуття провини і власної "благості", очевидно, досягли таких розмірів, що душа дитини вже не здатна витримати виниклої напруги. Втеча з будинку і школи - це протест, спроба захистити своє "Я", що знемагає від морального тиску дорослих, поганих оцінок вчителів і покарань батьків.

Для встановлення контакту з дитиною в даному стані важливо, щоб доросла людина відігріла скривджену дитячу душу своєю щирістю і теплотою. Важливо, щоб соціальний працівник вселив в дитину упевненість в собі, пояснив, що ще не все втрачено, що конфлікт з батьками або вчителями ще можна усунути. Для цього соціальний працівник повинен уміти міркувати з дитиною про пережиті нею труднощі, показуючи, що бувають в житті прикрі непорозуміння і помилки навіть і у дорослих. В спілкуванні з дитиною 8-11 років необхідно добитися не тільки того, щоб вона зрозуміла суть подій, але і змогла пробачити дорослим (батькам або вчителям) їх неправоту. Конструктивним виходом з ситуації, що створилася, буде намір дитини знову повернутися додому до батьків і продовжити навчання в школі, за винятком тих випадків, коли перебування в будинку стає неможливим через спосіб життя батьків.

Отроцтво (до 16 років). Основний мотив поведінки дитини в цьому віці пов'язаний з прагненням розширити межі свого спілкування, вийти за поріг батьківського будинку і самостверджуватися в крузі значущих людей. Підлітку дуже важливо в цей період, з одного боку, бути в групі і бути прийнятим групою, а, з іншою - виділитися на фоні своїх однолітків, що також входять в це співтовариство. Якщо така група поки не сформувалася або не прийняла підлітка, то він замикається, стає дратівливим і ранимим, хворобливо переживає свою самоту. Якщо ж колектив відкрився для підлітка, і він зайняв в ньому своє місце, то нерідко він починає бравувати, поводитися по-бунтарськи зухвало і рішуче. Добре помітно в цей період, що група однолітків ніби примножує сили підлітка: поряд з ними він герой, без них - він жалюгідний боягуз або нещасна, страждаюча істота. Формування групової орієнтації вириває підлітка з сім'ї. В цьому віці він рішуче повстає проти всяких традицій, правил і норм поведінки, прищеплених батьками. Контроль з боку батька або матері, їх опіка і турбування, суворі вимоги вчителів, що стосуються навчання, дисципліни або зовнішнього вигляду, викликають яскраво виражений протест. Втеча з дому в "погану компанію", невиконання домашніх завдань, прогули уроків - все це варіанти демонстративної незгоди підлітка з положенням дитини, залежної від вимог дорослих. Схильність до епатажу, авантюризму і невиправданому ризику нерідко приводить підлітка до правопорушень, алкоголізму і наркоманії. Іноді, під впливом азарту, в оточенні однолітків і під враженням подій, що відбуваються, підліток може здивувати оточуючих безрозсудністю і безглуздям своїх вчинків.

Соціальним працівникам важливо зрозуміти, що для встановлення контакту з підлітками їм потрібно зайняти правильну позицію. З одного боку, доросла людина повинна увійти до спілкування з ними як старший, розуміючий друг, з іншою - він повинен бути стриманий і вимогливий, щоб не дозволити їм грубити і хуліганити. Розумна, вимоглива доброта дозволяє не тільки зрозуміти злами душі підлітка, але і спрямувати його енергію і творчий потенціал не на самоствердження, а на справжній розвиток особистості. Поблажливість до молодості і життєвої недосвідченості підлітків, необхідні в цьому випадку, терпляча і спокійна поведінка соціального працівника, що ясно розуміє, в чому полягає істинна гідність людини, є гарантією позитивних змін.

Юність (від 19 до 21 року). На думку В. Зеньковського, юність поєднує всі попередні періоди розвитку особистості дитини і готує настання зрілості. Всі сили душі: плотсько-емоційна, інтелектуальна і фізична - цілком дозрівають і досягають свого розквіту, формуючи своєрідний і неповторний людський вигляд юнака або дівчини.

Юність - це період цілісності устремлінь, пошуків свого місця в житті і активного формування свого внутрішнього світу. Молода душа ніби перемикається на себе. Головний мотив вчинків молоді - виявити свій особовий, творчий і життєвий потенціал ("чого я вартий?"). Хлопці і дівчата активно входять в світ, пізнають його, люблять його, хочуть в ньому себе проявити і домогтися визнання.

Але періоду юності властиві "максималізм" установок і домагань, "категоричність" думок, а також "ідеалізація" уявлень про життя і людей. Романтичність, мрійливість і життєва недосвідченість хлопців і дівчат нерідко призводять їх до того, що вони претендують на досягнення того, для чого у них поки не вистачає ні сил, ні знань, ні можливостей. Драматичний розрив між домаганнями і реальними можливостями хворобливо переживається в цей період як особова неспроможність, як якась внутрішня криза, яка часом вводить молодих людей в стан смутку і відчаю або, навпаки, підштовхує до бунту, протесту і злочину. Надломлена молода душа часто стає хворобливо замкнутою і сором’язливою, боязливою і невпевненою в собі, або, навпаки, цинічною, жорстокою і агресивною. Всі життєві невдачі в юнацькому віці переживаються як трагедії: провал на іспитах, недосконалість зовнішніх даних, нещасна любов, сварка з батьками або друзями, неможливість знайти роботу і т.п., - все це може привести молодих людей до неадекватної життєвої позиції, розчарування в собі або в навколишньому світі.

Соціальним працівникам, що зіткнулися з молодими людьми на межі їх особистісної кризи, слід пям'ятати, що подолання депресії і смутку, схильності до протестів і злочинів не досягається тільки шляхом переконань. Хлопці і дівчата чудово знають, що наркоманія, пияцтво, прагнення накласти на себе руки або комусь жорстоко помститися є соціально осуджуваними діяннями. Але, добре знаючи про це, вони все ж таки знову і знову повторюють свої вчинки, оскільки не можуть подолати свого нав'язливого бажання відразу одержати все, чого вони хочуть досягти в житті. Відсутність терпіння, здібності до вольового зусилля і праці, на основі яких тільки і можливі які-небудь серйозні результати, робить молодь уразливою і непристосованою до життя. Соціальні працівники повинні, не повчати своїх підопічних, а, розуміючи інфантилізм хлопців і дівчат, прагнути залучити їх до якої-небудь творчої діяльності, що дозволяє одержати корисний досвід подолання зовнішніх труднощів і внутрішніх проблем власного "Я". На даному віковому етапі молодь потребує того, щоб поряд з ними був не просто розуміючий і поблажливий старший друг, але і справжній наставник, під керівництвом якого вони зможуть достовірно дозріти і розвинутися як особистості. Включеність в загальну справу, доброзичливість і простота у взаєминах, ясне розуміння життєвих цілей і цінностей, за допомогою яких людина знаходить свою духовну гідність, особиста спроможність як професіонала - є неодмінною умовою допомоги молодим людям на важкому етапі їх життєвого шляху.

http://www.rondtb.msk.ru/know-how/children.htm

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 1331; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 45

Мы поможем в написании ваших работ!