Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).
Содержание Конкретизация целей
(разделы) Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
Раздел 1 + + +
Раздел 2 + +
Раздел 3 + + +
………………………………………………
Таблица 2.4.
Конкретизация целей по разделам курса химии (США).
Содержание Конкретизация целей
Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
1. Биографии учёных +
2. Измерения + +
3. Хим. вещества + +
4. Хим. элементы + + + +
5. Хим. измерения + + +
6. Законы химии + + + +
7. Энергия равнове- + + +
сия
8. Атомное и моле- + + + +
кулярное строение
вещества
На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела,подтемы и т. п.).
Таблица 2.5.
|
|
|
Пример конкретизации учебных целей по теме
«Погодный фронт» (курс физической географии)
Содержание Конкретизация целей
Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
Определение +
Запишите опреде-
ление термина «По-
годный фронт»
Типы +
Опишите три типа
погодных фронтов
Символы +
Назовите символы,
используемые для
обозначения погод-
ных фронтов на
карте погоды
Перемещения +
Рассчитайте пере-
мещение для каж-
дого типа фронтов
Погода +
Охарактеризуйте
типы погоды, свя-
занные с каждой из
фронтальных сис-
тем
Отображение фрон- + +
тов на карте
На основе синопти-
ческих данных изо-
бразите фронты на
карте погоды
Прогноз погоды +
Составьте прогноз
|
|
|
погоды на карте с
нанесёнными на
ней различными
фронтами
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания.
Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в такой таблице:
Таблица 2.6.
Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
Термины Слова или выражения, употребляемые в специальном значении
Факты Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные
сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях
и т. д.
Понятия По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные
Принципы Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями.
(правила, Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или
обобщённые несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг
соотношения) с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка
|
|
|
Процедуры Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые
учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обоб-
щённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к
общему знаменателю, выполнение лабораторной работы
Создание эталонов усвоения
Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о еёдостижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полнои надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии,ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешнимпроявлениям — по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упроститьожидаемый результат. М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далеетехнологии полного усвоения учебных целей.
|
|
|
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий
сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих
направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" — поведение, в данномслучае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженныхпроявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но
при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненнойреальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значиточень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому чтоони не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие пообразцу и т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность
точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведенияучащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в
термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определениии отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода,как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).
Таблица 2.7.
Примеры конкретизации учебных целей
Учебная цель Измеряемые учебные цели
Научить уча- Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов:
щихсяпользо- a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов;
ватьсявесами b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов;
для взвешива- с) добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса;
ния объектов d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса;
е) пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, ка-
ждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого уга-
дывания);
f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы опреде-
лить неизвестный вес.
Научить уча- Учащийся складывает:
щегося склады- a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5);
вать целые b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8);
числа с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3);
d) три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3);
е) два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34);
f) два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27).
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обу-
чения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психи-
ческих) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методологические)
представления о том, что
1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учеб-
ных результатов (целое равно сумме частей);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий,
совершаемых в ходе учебного процесса.
Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведение сложного к простому).
Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры,частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собойне абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейныйхарактер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такогоперевода можно представить как последовательность шагов (см. рис. 2.2).
Способ описания конкретных целей
Основное требование конкретизации целей — максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной кар
те» может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.
Ученик:
1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2. опознает символы на карте;
3. читает карту, используя символы;
4. составляет карту, пользуясь символами;
5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в широкий переченьучебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможностьосознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня.
Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:
Ученик использует навыки критического мышления при чтении:
1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждения-
ми;
2. проводит различия между фактами и предположениями;
3. выделяет причинно-следственные связи;
4. выделяет ошибки в рассуждениях;
5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.
Перечни глаголов для конкретизации учебных целей
Ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей включает:
Глаголы для обозначения целей общего характера:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.
Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий):
варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т. п.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т. д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, из-
винить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить,присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т. п.
Аналогичные цели разрабатываются и для формулировки конкретных целей в матема
тике, общих логических операциях, естествознании, музыке, общих учебных действиях и т. д.
Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания
Из зарубежной практики профессиональной подготовки известно четыре уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):
1. ознакомление (discovery) — знакомство с основными понятиями и процедурами в
данной предметной области;
2. освоение основ (literacy) — следующий уровень, предполагающий способность пе-
ресказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;
3. овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в дан-
ной предметной области;
4. полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основных понятий
и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в за-
креплении и освоении знаний и умений.
Примеры глаголов для описания этих уровней.
Освоение основ:
определить классифицировать отобрать
описать дать определение перечислить
назвать идентифицировать рассортировать
Переход от освоения основ к овладению:
подобрать обнаружить подвести итоги
различить отличить дать обзорное описание
Овладение:
дополнить применить упорядочить
собрать составить создать
сочинить сравнить завершить
провести расчёт вычислить провести
сконструировать сопоставить изобрести
упорядочить решить соотнести
перевести предсказать обслужить
упростить оценить систематизировать
модифицировать обсудить отрегулировать
переработать проверить продемонстрировать
интерпретировать заменить дать рекомендацию
схематизировать спланировать спроектировать
Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):
анализировать оценить диагностировать
отредактировать проверить критиковать
иллюстрировать руководить формулировать
экстраполировать объяснить дать совет
Алгоритм конкретизации целей
Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следую-
щей пошаговой процедуры (алгоритма):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие
результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить
пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представля-
ются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого
действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, ко-
торые представляются вам важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет
этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я
сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот во-
прос утвердительно, анализ целей окончен.)
Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).
Последняя ступень конкретизации целей, третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) — детализация целей.
Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным
(вторая ступень) и далее — к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализацияцелей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описаниеподводит к однозначному способу контроля (оценки) — текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения иискажения цели.
Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменного текста»
(приведён М. Клариным).
1. Понимать значение письменного текста.
1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:
1.1.1. подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.);
1.1.2. выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.
26
1.2. Выделить главную мысль текста:
1.2.1. подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;
1.2.2. выбрать заголовок для текста.
1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1. написать конспективное изложение текста.
1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем вявном виде:
1.4.1. назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в со-
держании текста;
1.4.2. перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероят-
ной последовательности;
1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;
1.4.4. объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, пред-
ставления в данном тексте.
2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дис-
циплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
Приводимая ниже схема даёт чёткое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «технология обучения»
(рис. 2.3).
Содержание технологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной
информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования
учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.).
Методы обучения — это система способов деятельности преподавателя и студентов,
направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.
Средства обучения — это специально разработанные материальные или материали-
зованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.
Таблица 2.7.
Содержание технологии обучения
Организация Выбор форм Выбор форм Выбор методов Выбор средств обуче-
содержания организации контроля обучения ния
обучения учебного про-
цесса
Отбор наибо- Лекция Контрольная Направленных Учебная литература
лее значимого работа на первичное
материала овладение зна-
ниями
Структуриро- Семинар Коллоквиум Направленных Наглядные пособия
вание учебно- на совершенст-
го материала вованиезна-
ний, формиро-
вание умений,
навыков
Отбор приме- Лабораторные Курсоваярабо- Информационные ма-
ров и доказа- занятия та териалы
тельств с учё-
том специаль-
ности
Отбор задач и Экскурсия Курсовой про-
заданий, на- ект
правленных
на формиро-
вание умений
и навыков
Самостоятель- Зачёт Учебное оборудова-
наявнеауди- ние
торная работа
Практическое Экзамен
занятие
Психология обучения — системная категория, структурными составляющими которой
являются:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация),
организация учебного процесса;
• студент, преподаватель;
• результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки).
Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и кон-
троль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на
друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного
функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех её состав-
ляющих.
В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные техноло-
гии» приводится описание технологии полного усвоения по М. Кларину. Здесь предлагается
интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах
технологического процесса обучения.
Проблема.
1. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания обра-
зования объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением
организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями
восприятия и усвоения.
2. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: ТЕМП обу-
чения и СПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так,
как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными осо-
бенностями восприятия, осмысления, запоминания.
3. Единственное, что остаётся незафиксированным,— это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения.
Пресловутые «тройки», «четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания
образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть диф-
ференцировано по определению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ
ПОЛНОСТЬЮ.
4. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобран-
ныхдля данного ребёнка условиях, но не усреднённых. Приводятся результаты ис-
следований способностей учащихся Б. Блума при обучении разным предметам и от-
сутствии ограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории
учащихся: а) малоспособные, то есть те, кто не достигают заранее намеченного
уровня знаний и умений; б) талантливые (5%) — могут учиться в высоком темпе;
в) обычные ученики (90%), чьи способности определяются затратами учебного вре-
мени.
Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во
времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательныйучебный материал.
Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь
место за пределами требований к обязательным результатам обучения.
В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы
подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.
Основные характеристики технологии полного усвоения.
1. Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный учебный
материал полностью.
2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой
темы.
Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и
уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые ондолжен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса). Их особенность состоит втом, что они формируются в виде УМЕНИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойного толкования.
На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для
проверки достижения запланированных целей.
Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у других авторов— «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.).
Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объёму (3—6 уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своейдеятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.
К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционныйдидактический материал.
Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по
пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы.
Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции(запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.
Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника (комментированное чтение). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается отпервоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий длянего способ работы.
Последовательность шагов в обучении
1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала заявляет своим ученикам, что они
начинают учиться «по-новому», и по этой новой методике в классе, во-первых, не
будет неуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отличных отметок ничем
не ограничено. Не секрет, что при традиционном обучении отметки ученика часто
зависят не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, в какой
школе, у какого учителя он учится.
2. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного
усвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих
целях:
• класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших ре-
зультатов, но не большей его части, а всем учащимся;
• каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной
проверки, по итогам всего курса;
• отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом других уче-
ников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей
(отличной отметки);
• каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;
• число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощь учащихся друг другу
увеличивает возможность получить отличные отметки всеми;
• каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может
усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтер-
нативные возможности;
• на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию «диагностиче-
ских» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продви-
жением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по ре-
зультатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обна-
ружить неясности или ошибки и исправить их;
• в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому учени-
ку сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процеду-
ры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;
• эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам или
неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.
Таким образом, уже на начальном этапе работы прослеживается направленность всегоучебного процесса на запланированный конечный результат.
3. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выде-
ленным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует
изложению материала в выбранном учителем учебном пособии).
4. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходит
традиционно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам, которые пред-
ставляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (их перечень
уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учеб-
ные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной едини-
цы проводится проверочная работа («диагностический тест»), результаты которого
объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием
оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.
5. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы:
достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного
усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать
отстающим либо просто могут быть свободными — до начала следующей учебной
единицы. Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли
«преодолеть барьер» полного усвоения материала. С ними организуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. Для этого выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебного материала, которая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется. При устранении частных затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2—3 человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).
6. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тестом), после
которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто всё
ещё не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к изучению
новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуе-
мом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оце-
ночных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов про-
межуточного (диагностического) контроля относятся к типу: «усвоил» — «не усво-
ил» («зачёт» — «не зачёт»). Однако это не означает, что высказывания учителя бу-
дут сводиться именно к такого рода лапидарным (лаконичным) и сухим оценкам.
Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают,
подбадривают ученика.
Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных
работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколькоучебных единиц.
После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную
информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделамкурса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителемтаблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные целиполного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнутучеником по отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н/у» — неполноеусвоение.
Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдачеразделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения.
Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебном про-
цессе: анализ зарубежного опыта». — М.: Знание, 1989 г.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 774; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!