Психодиагностическая и психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи, в раннем возрасте

Особенности психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи

Основной целью психологического изучения является получение качественной оценки психического состояния и специфики развития ребёнка, определение вероятностного прогноза его дальнейшего развития. Эта оценка необходима для определения наиболее эффективных путей и средств коррекционно-развивающей работы. Задачами психологического изучения детей с нарушениями речи являются:

1. Установление наличия того или иного психологического свойства или особенностей поведения.

2. Определение степени развития данного свойства, его выражения в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание психологических и поведенческих особенностей детей с речевой патологией.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у детей с различными нарушениями речи.

Психологическое изучение детей с нарушениями речи базируется на следующих принципах.

Системный принцип предполагает исследование реальной деятельности субъекта с первичным речевым нарушением, анализ механизмов ее нарушения и возможности восстановления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Принцип единства методологии и диагностики означает необходимость тесной связи между теоретическими позициями исследователя и использованием конкретных диагностических средств (Н. Семаго, М. Семаго).

Принцип структурно-динамической целостности предполагает, что отдельные стороны психического не изолированы, а проявляются целостно, системно.

Следующий принцип предполагает ориентированность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности. Психологическое исследование должно выявлять потенциальные возможности развития, что особенно важно для детей с нарушениями речи (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн). Анализ результатов диагностических исследований не должен ограничиваться констатацией факта наличия нарушений. В анализе должна присутствовать интерпретация проявлений выявленных нарушений и прогноз влияния нарушений на основные сферы социализации ребёнка.

В то же время использование качественного анализа не предполагает отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там, где этого требуют задачи исследования. Количественный анализ должен играть второстепенную роль, уступая главную роль качественному анализу, оценке всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей.

Важность этого положения в том, что нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины – различными, в связи, с чем различными должны быть и коррекционные подходы.

Также одним из ведущих принципов психологического изучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и с нарушениями речи, выступает принцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Недостаточно обнаружить дефектные звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психолого-педагогической коррекции.

Важным принципом психологической диагностики является апелляция к личности (И.Ю. Левченко). Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей, ценностей человека, его отношения к себе и миру.

Принцип минимизации затрат означает, что обследование ребёнка должно быть минимально по времени и по затратам сил как ребёнка, так и специалиста.

Принцип стереоскопичности оценки означает, что результаты одной конкретной методики должны быть подтверждены другими методическими средствами.

В ходе психологической диагностики детей с нарушениями речи необходимо учитывать логику и последовательность нормативного развития. В этой связи важными являются следующие положения отечественной педагогики и психологии об особенностях, характерных и показательных для дошкольного возраста:

— уровень развития восприятия и наглядно-действенного мышления, проявляется при решении практических задач или проблемных ситуаций в виде познавательных, практических, ориентировочных действий, т.е. в виде целенаправленных проб;

— появление продуктивных видов деятельности: предметного рисунка и конструирования по образцу;

— готовность к сотрудничеству со взрослым, что является очень важным достижением психического развития в этом возрасте. Ребенок проявляет интерес к деловому, речевому сотрудничеству, принимает познавательные задачи и решает их на уровне действий и речи.

В психодиагностическом процессе используютсяследующие методы:

Базовым методом является наблюдение. Существует несколько видов наблюдений: стандартизированное наблюдение - предполагает точное следование плану, целям и задачам, которые заранее определены, регистрируются строго определенные факты в поведении объекта; свободное наблюдение и включённое наблюдение. Наблюдение должно проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребёнок не должен знать, что за ним ведётся наблюдение.

Метод эксперимента или экспериментального изучения - предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение.

Выделяют следующие виды эксперимента – лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий (обучающий, воспитывающий). Специфической особенностью психологического изучения детей с нарушениями в развитии является использование обучающего эксперимента. Использование обучающего эксперимента позволяет не только проанализировать особенности разных сторон психической деятельности детей, но и оценить их работоспособность и потенциал развития.

Объективные тесты с выбором ответов для диагностики интеллектуальных особенностей, результаты которых обрабатываются по ключу.

Проективные методики, направленные на изучение внутреннего мира личности («Дом – дерево - человек»; тест Роршаха, тест Розенцвейга и пр.). Для них характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п. Предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, которые "проецируются" на ответы.

Методики стандартизированного самоотчета. Тесты-опросники для диагностики личных черт, установок, самооценки.

Анализ продуктов деятельности: анализ спонтанной творческой продукции, анализ специально организованной творческой деятельности, изучение документов, писем, дневников.

Диалоговые методы – беседы, интервью, игровые интерактивные методы. Учитываются не только слова, но и жесты, мимика, интонация.

Существует ряд требований, предъявляемых к психодиагностическим методикам:

а) стандартизация – унификация иллюстраций, бланков обследования, условий проведения обследования. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие:

· инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

б) надежность – помехоустойчивость теста, независимость его результатов от действий всевозможных случайных факторов;

В традиционнойтестологии термин "надежность" означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Степень надежности методик зависит от многих причин. Среди них наиболее часто называются следующие:

· нестабильность диагностируемого свойства;

· несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция, задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по предъявлению методики испытуемым и т.д.);

в) валидность теста заключается в том, что он оценивает именно то качество, для которого предназначен.

Валидность по своей сути — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. По этой причине не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности.

г) репрезентативность – наличие норм результатов массового обследования в популяции, на которую рассчитан тест, позволяющих оценить степень отклонения от средних значений любого индивидуального показателя.

Рекомендуется следующий план обследования ребёнка с нарушениями речи: анкетные данные о ребёнке, время обследования; анамнез (здоровье родителей, особенности раннего развития ребёнка, перенесённые заболевания); данные клинического обследования врачами-специалистами; результаты логопедического обследования (состояние речи, особенности общей, артикуляционной, мелкой моторики); познавательная деятельность (особенности восприятия, памяти, внимания, мышления); характеристика игровой, учебной, продуктивной деятельности; состояние эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей и межличностных отношений; заключение.

3.2. Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Основные подходы к её организации и содержан

Психокоррекционная работа с детьми с речевой патологией строится с учетом следующих методологических принципов (И.Ю Левченко; У.В. Ульенкова): 1. Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений. 2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики. 3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и должна быть направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация – это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы связана с результатом – компенсацией нарушения. 4. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. 5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации. 6. Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.). 7. Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений. 8. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и др.). Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяет зону его ближайшего развития.успех коррекционной работы с ребенком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями. Психокоррекционная работа с ребенком может дать положительную динамику, если она, опираясь на основные принципы, реализуется во взаимосвязи психолога и педагогов с ребенком и его родителями, при активной роли самого ребенка. Организация психокоррекционной работы с детьми с нарушениями речи может быть построена в соответствии со схемой, предложенной А.С. Спиваковской, выделяющей следующие блоки психокоррекционной работы: диагностический; установочный; коррекционный; оценочный. Цель диагностического блока – изучение психического состояния ребенка и личностных свойств в целом; изучение уровня и динамики развития психических функций с учетом возраста. Цельустановочного блока - создание установки у детей и родителей на активный психокоррекционный процесс. Целькоррекционного блока – постепенное устранение выявленных негативных симптомокомплексов. Различают три этапа психокоррекции: ориентировочный (создание у детей положительного эмоционального настроя и атмосферы безопасности в группе); реконструктивный (формирование соответствующих форм поведения, когнитивных умений и навыков и т.д.); закрепляющий (закрепление новых способов поведения; сформированных умений и навыков). Цельоценочного блока – оценка эффективности проведенной работы. Основными формами психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи являются групповые и подгрупповые занятия. Наполняемость группы – 6-7 человек. Дети подбираются в группу по результатам диагностики. Общее количество занятий – до 20. Продолжительность занятий до 35 минут (зависимости от возраста, соматического состояния ребёнка, его индивидуальных особенностей), частота занятий - один раз в неделю. Схема проведения занятия строится следующим образом: ритуал вхождения, приветствие, разминка, основная часть, релаксация, рефлексия и ритуал выхода.

В качестве ритуала используются какие-либо повторяющиеся действия, создающие установку на занятие или подводящие его итог. Приветствие создает эмоционально положительный климат в микрогруппе, настраивает детей на совместную работу, Можно использовать различные виды приветствий. В качестве разминки можно использовать игры и упражнения, сопряженные с физическими движениями. В основной части занятия берутся упражнения, направленные на решение поставленных задач того или иного этапа коррекционно-развивающей работы. В упражнениях – релаксациях дети учатся расслабляться, снимать напряжение. Психологом произносятся формулы на повышение уверенности в себе, повышение самооценки. Рефлексия как структурный компонент занятия направлена на обсуждение выполнения упражнений детьми.

В качестве приемов психокоррекционной работы могут применяться приемы игровой психокоррекции; психогимнастики, элементарной библиотерапии; арттерапии и музыкотерапии; гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии (Т.Н. Волковская, Г.К. Юсупова). Также можно использовать приёмы бихевиоральной терапии, сказкотерапию, песочную терапию, анималотерапию и мульттерапию.

Приемы игровойпсихокоррекции. В ходе использования игровой психокоррекции предполагается адаптация игр с учетом речевого развития дошкольников, в частности, для детей с низким речевым развитием сокращается объем вербальных заданий. Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы; на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм.Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Приемы психогимнастики. Психогимнастика, по определению М.И. Чистяковой, курс специальных занятий, Психогимнастические упражнения пробуждают активность каждого ребенка, учат подчиняться определенным правилам, что организует, дисциплинирует, сплачивает играющих. С помощью этих упражнений можно развивать сообразительность, ловкость, быстроту реакции.направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка.

Приемы элементарнойбиблиотерапии. Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния.

Приемы арттерапии и музыкотерапии. Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности.

Приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Упражнения, способствующие осознанию собственного тела, относятся к таким направлениям психокоррекции, как гештальттерапия и телесно-ориентированная психотерапия. В коррекционной работе с детьми наиболее перспективным является анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, что помогает овладеть саморегуляцией, научиться самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.

Психодиагностическая и психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи, в раннем возрасте

Разработанная Институтом коррекционной педагогики РАО «Концепция раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии детей первых трех лет жизни», работы отечественных дефектологов позволяют определять цели и задачи оказания психодиагностической и психокоррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями речи:

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.

2. Содействие сокращению разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающие как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых лет жизни ребенка.

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни.

5. Оказание помощи детям раннего возраста в соответствие со специальным стандартом образования, определяющим наряду с академическими достижениями, уровень жизненной компетенции ребенка.

6. Реализация дифференцированного, «пошагового» обучения, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.

7. Индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

В соответствие с выделенными целями и задачами могут быть обозначены следующие этапы оказания психодиагностической и психокоррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями речи (Л.М. Кобрина):

1) предварительный этап – установление связей с родильными домами, женскими консультациями, детскими поликлиниками;

2) установление связей с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;

3) организационный этап – выявление детей первого года жизни, имеющих отклонения в развитии;

4) изучение особенностей формирования психофизических функций детей первого года жизни с отклонениями в развитии;

5) организация ранней семейной абилитационной работы с детьми первого года жизни с отклонениями в развитии;

В ходе комплексной диагностики исследуются познавательная, игровая, творческая, коммуникативная деятельность; целенаправленность, работоспособность, обучаемость, способность к сотрудничеству; внимание, память, способность к решению простых и сложных задач, понимание текстов; самооценка, уровень притязаний, переживания - все то, что позволяет определить психологический возраст ребенка, "зону его ближайшего развития", психологические причины трудностей и нарушений в развитии.

Диагностика развития ребёнка первого года жизни предполагает оценку сенсорной, эмоциональной, речевой (голосовая активность, невербальные средства и др.) сфер, двигательной активности, взаимодействия с взрослыми.

Для ребёнка 2-3 лет оценка развития может включать специальные диагностические ситуации (Е.А.Стребелева). Эти задания предполагают перемещение ребёнком предметов в пространстве, позволяющие выявить понимание пространственных зависимостей, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. При оценке действий ребенка учитывается его зона ближайшего развития, т. е. любое задание предлагается выполнить ребенку сначала самому, а в случае затруднений — вместе с взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.

Задания разработаны в соответствие с базовыми для отечественной дефектологии положениями о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность с взрослым. В качестве основных параметров умственного развития ребенка раннего возраста выделяются:

1) принятие задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества выполнения;

2) способы выполнения задания: самостоятельное выполнение — выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) — выполнение задания после обучения;

3) обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи — прямой показ и действие вместе с ребенком, показ с помощью жестов, выполнение подражания с помощью речевой инструкции);

4) отношение ребенка к результату своей деятельности - заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста; безразличие к ним характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.

Следует предусматривать и фиксировать реакцию ребёнка на оказываемую помощь и её виды, предлагать задания при постепенном возрастании уровня сложности. Учитывая, что обследование ребёнка в раннем возрасте должно быть комплексным, рекомендуется использовать в процессе диагностики методы нейропсихологического и логопедического обследования.

Нейропсихологическое обследование позволяет выявить нарушения высших корковых функций и на этой основе более обоснованно строить индивидуализированную программу коррекционного обучения ребенка.
Логопедическое обследование позволяет выявить имеющиеся у ребенка нарушения речи и определить пути их коррекции.

Организационно диагностическая работа должна включать последовательное решение следующих задач:

1. Изучение общего анамнеза в пренатальный, натальный и постнатальный период и выявление факторов риска возникновения нарушений в психическом и психофизическом развитии ребёнка.

2. Изучение особенностей психофизического развития и выявление отклонений от эпикризного возраста посредством наблюдения и заполнения карт развития ребёнка.

3. Изучение особенностей психофизического развития и выявление отклонений от эпикризного возраста посредством специально организованного диагностического обследования.

На основании результатов диагностики определяется содержание психокоррекционной работы с ребёнком. Диагностические данные позволяют определить ближайшую и долгосрочную перспективу работы, выделить векторы развития ребёнка.

Психолого-педагогические условия развития ребёнка обеспечиваются за счёт соблюдения ряда требований (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина):

• налаживание эмоционального контакта и формирование адекватных форм взаимодействия близких взрослых с ребенком;

• создание предметно-развивающей среды в соответствии с поставленными задачами воспитания и обучения ребенка;

• регулярное и систематическое проведение занятий по определенному расписанию;

• смена видов деятельности в процессе одного занятия;

• повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале;

• игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-личностной сферы ребенка;

• опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности ребенка;

• использование усвоенного способа действия в новых условиях и ситуациях;

• корректировка и дополнение программы в соответствии с динамикой развития ребёнка, а также с учетом повышения педагогической компетентности родителей;

• оказание психолого-педагогической помощи родителям в целях создания благоприятных условий для проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.

При организации помощи детям раннего возраста с нарушениями речи следует помнить, что все программы ранней помощи должны являться семейно-центрированными, направленными на помощь всей семье, а не только ребенку. Соответственно основные цели ранней психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями речи, заключаются в следующем:

1. Оказание квалифицированной поддержки родителям.

2. Создание условий для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка.

3. Создание комфортной для развития ребенка семейной среды.

4. Формирование адекватных взаимоотношений между взрослыми и детьми.

Оказание психолого-педагогической помощи детям в раннем возрасте, чьё развитие существенно отстаёт от эпикризных сроков, должно соответствовать естественному ходу развития ребёнка в онтогенезе и, прежде всего, решать задачи нормализации развития ребёнка. В каждом конкретном случае программа будет индивидуальна, но общие правила её конструирования будут являться общими: продвижение к новому навыку и умению, их стимулирование должно осуществляться с опорой на достигнутые ребёнком умения и навыки. Выделяются следующие магистральные линии психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста:

1. Обеспечение эмоционального развития ребёнка раннего возраста и формирование эмоционального контакта с взрослым.

2. Обеспечение социального развития ребёнка раннего возраста и формирование предпосылок к общению со сверстниками, развитие предречевой и коммуникативной активности.

3. Обеспечение сенсорного и познавательного развития ребёнка раннего возраста.

4. Развитие движений и стимуляция двигательной активности.

5. Формирование предметных и предметно-игровых действий.

6. Формирование навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

7. Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Оказание ранней психологической помощи детям с нарушениями речи предполагает:

1. Создание условий для установления контакта с безречевыми или плохо говорящими детьми.

2. Создание условий для эмоционально-делового общения.

3. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе.

4. Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам.

5. Создание условий для гармоничного развития моторно-двигательной деятельности и для формирования познавательной деятельности.

6. Создание условий для формирования пространственной ориентировки на звук (локализации звуков в пространстве, движение в сторону звука, понимание сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях).

7. Создание условий для формирования представлений о характеристиках звуков.

8. Создание условий для развития музыкального слуха детей.

9. Создание условий для развития предметной деятельности.

10. Создание условий для развития предметной (режиссерской) и строительно-конструктивных игр.

11. Создание условий для развития первых форм мышления.

12. Формирование предпосылок изобразительной деятельности и поощрение собственной доизобразительной активности детей.

Соблюдение условий и выполнение перечисленных рекомендаций позволяет существенно увеличить реабилитационный потенциал ребёнка раннего возраста, имеющего отклонения в развитии речи, обеспечить эффективную профилактику вторичных отклонений и раннюю коррекцию имеющихся у детей нарушений.

3.4. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией

Основная цель коррекции сенсорной сферы заключается в формировании системы сенсорных эталонов. Для достижения этой цели необходимо специально организованное восприятие предметов (обследование) для использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Можно выделить следующие элементы перцептивного обследующего действия: восприятие целостного образа предмета; вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т.д.); определение пространственного положения предмета и взаимоотношение его частей относительно друг друга; повторное целостное восприятие предмета.

Задачами работы по формированию, развитию, обогащению и коррекции восприятия являются:

1. Формировать сенсорные эталоны, как устойчивые, закреплённые в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами и т.п. Развивать действия идентификации.

2. Обучать способам обследования предметов, а также умению различать их форму, цвет и величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия. Развивать действия отнесения предмета к эталону.

3. Развивать аналитическое внимание, умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Развивать моделирующие действия

Дляразвития сенсорной сферы детей с нарушениями речи используютсяразнообразные приемы. Для развития слухового восприятия предлагается различение на слух неречевых шумов, определение направления шума, идентификация определенного шума с определенной ситуацией.

Из приемов развития зрительного восприятия используются быстрое (в доли секунды) опознание предмета или предметной картинки, синтез предметов из отдельных частей, зрительное соотнесение части и целого, опознание предмета в условиях зашумления, прослеживание глазом направления линии, мгновенное опознание буквы, конструирование букв из элементов, трансформация букв, группировка букв на основе сходства первого элемента.

Приемы развития тактильного восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя узнавание предмета по контуру на ощупь, различение на ощупь предметов на основе обнаружения дополнительных признаков, развитие «текстуарной» чувствительности.

Основные принципы психокоррекционной работы по развитию памяти сформулированы исходя из ориентации на основные возрастные новообразования мнестической деятельности дошкольника; опоры на «зону ближайшего развития»; положения о единстве диагностики и коррекции.

В психокоррекционной работе по развитию мнестической деятельности у детей с нарушениями речи можно выделить следующие направления:

1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания.

2. Переход от механических способов запоминания и воспроизведения материала к логическим.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

5. Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифференциации и т.д.) как базы для смысловой памяти.

6. Формирование произвольности внимания и памяти.

На начальном этапе развития памяти необходимо формировать и поддерживать интерес ребёнка к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом. На следующем этапе обеспечивается создание условий для развития образной памяти и обогащения наглядных представлений; формирования способности к точному, детальному, конкретному и яркому запечатлению. На заключительном этапе происходит формирование высших форм запоминания – опосредованного и осмысленного. Показателем успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произвольным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запоминания, формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности.

Доведение объема зрительной и слуховой памяти до нормы, обучение запоминанию в определенном линейном порядке служат основой для обогащения словаря и развития фразовой речи детей с речевыми нарушениями.

В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме; ориентироваться в пространстве с помощью простой план-схемы, а также самостоятельно ее создавать.

В ходе развития словесно – логического мышления у детей с нарушениями речи решаются задачи формирования логических операций (сравнения, обобщения, классификации, систематизации и др.).

Для формирования операции сравнения детей учат выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы.

Формирование обобщения предполагает овладение операцией классификации, т.е.умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот “конкретизировать” заданное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации).

Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать умение находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков в матрице.

Для развития операции обобщения используется приём группировки предметов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логического уровня обобщения; для развития операции классификации - расположение предметов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку, для развития операции сравнения - определение различия и сходства.

Формирование воображения предполагает решение следующих задач:

1. Развивать способность использовать заместители предметов.

2. Развивать способность осуществлять “опредмечивание” неопределенного предмета.

3. Развивать способность создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения.

4. Развивать способность оперировать в уме образами простых многомерных объектов, пространственное воображение.

5. Развивать способность подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.

Коррекционная работа по развитию воображения проводится в три этапа. Цель первого этапа – сплочение коллектива, ориентировка на работу в группе, установление доверительных отношений между детьми, создание положительных эмоций. Развитие невербального творческого воображения. Игры и игровые приемы направлены на формирование образного воображения, умение соотнести геометрическую фигуру с каким-либо предметом, на развитие умение действовать в воображаемой ситуации, активизацию репродуктивного воображения. Цель второго этапа – формирование невербального творческого воображения в условиях изобразительной деятельности (умение включать изображаемые объекты в сюжет, преодоление стереотипности изображений, повышение продуктивности деятельности). Игры направлены на развитие воображения, совершенствование межличностных отношений. Цель третьегоэтапа – развитие умения действовать в воображаемой проблемной ситуации; развитие выразительности движений, а также мимики, пантомимики; активизация репродуктивного воображения; снятие психоэмоционального напряжения. Этот этап включает в себя психогимнастические упражнения.

Задачами развития внимания у детей с речевой патологией являются: развитие способности длительно удерживать интенсивное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче; способности быстро переключать внимание с одного объекта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой; способности подчинять своё внимание сознательно поставленной цели и требованиям деятельности; способности подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности.

Для развития внимания используется ряд приемов: формирование контроля деятельности (пошаговый предваряющий, текущий и результирующий контроль), формирование мотивов деятельности, смена различных видов деятельности.

Таким образом, организация психокоррекционной работы в области коррекции познавательной сферы детей с речевой патологией предполагает прохождение определённых этапов и решения конкретных задач. В целом последовательность данной работы соответствует нормальному онтогенезу. Специфика заключается в более длительном прохождении каждого этапа, в учёте психологических особенностей, во взаимодействии специалистов, осуществляющих корекционно-развивающую работу с ребёнком.

3.5. Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения у детей с речевой патологией

Своеобразие самооценки у детей с речевой патологией требует проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы. Формирование адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи требует решения следующих задач: - развивать осознание детьми собственного тела; - повышать уверенность в себе; - оптимизировать ''Я-концепцию'' и уровень притязаний; - развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния; - развивать групповую сплоченность; - развивать коммуникативные навыки; - развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности. Коррекционно-развивающая работа по решению указанных задач проводится в три этапа: Целью первого, вводного этапа является создание благоприятных условий для работы группы, установка позитивного эмоционального контакта. Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. Осуществляя работу на эмоциональном уровне, особое внимание необходимо уделять овладению приемами саморегуляции, развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы арттерапии и психогимнастики. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия. На третьем, закрепляющем этапе необходимо помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательное отношение к сверстникам. Можно отметить следующие условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи: 1) оптимизация оценивания себя дошкольниками; 2) оптимизация отношений в детском коллективе; 3) оптимизация представлений родителей о своем ребенке, формирование позитивного отношения их к ребенку; 4) оптимизация представлений о ребенке со стороны педагогов. Основными направлениями психокоррекционной работы по формированию возрастных форм общения являются: 1. формирование «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками; 2. формирование контекстного общения с взрослыми; 3. формирование произвольности поведения; 4. формирование и развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, экспрессивной и импрессивной речи). Формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения со сверстниками и контекстного общения с взрослыми у детей с речевыми нарушениями включает три этапа работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова): На первом этапе создается установка на активный психокоррекционный процесс, задействуются соответствующие мотивационные механизмы, развиваются социальные эмоции детей; снижается эмоциональное напряжение; создаются положительное эмоциональное настроение и атмосфера принятия каждого; развиваются способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; снижается тревожность; воспитывается уверенность в себе. Второй этап нацелен на формирование социального доверия, обучение детей умению самостоятельно решать проблемы, развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми. На этом этапе важно корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; прививать новые адекватные формы поведения; учить детей самостоятельно принимать верные решения и осознавать свое поведение; формировать «кооперативно-соревновательный» тип общения со сверстниками и контекстный тип общения со сверстниками. Третий этап предусматривает закрепление навыков произвольной регуляции поведения, а также навыков «кооперативно-соревновательного» общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми.

Для коррекции негативных тенденций социально-эмоционального развития детей с нарушениями речи необходимо развитие гибкости поведения, адекватности реагирования на различные жизненные ситуации; формирование установки «Я – хороший, ты - хороший»; формирование способности к эмоциональной саморегуляции; овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоциональных состояний. Содержание работы включает три направления: развитие эмоциональной сферы; развитие коммуникативных способностей; знакомство с моральными нормами и правилами поведения.

Первое направление коррекционно-развивающей работы реализуется через использование ролевых и театрализованных игр, этюдов на материале известных сказок. Необходимо предварительное повторение (или знакомство) с содержанием сказки (рассказа). В ролевых играх вербальный материал подбирается с учетом возраста и речевых возможностей детей. Инструкции к упражнениям (этюдам) должны быть максимально доступными для детей. Широко используются образцы выполнения, но, вместе с тем, поощряется творчество детей.

Второе направление реализуется через ролевые игры, где представлены конфликтные ситуации взрослый – ребенок, ребенок – ребенок. Сюжеты игр должны быть понятны и доступны детям. Роль взрослого может выполнять ведущий. После игры проводится обсуждение поведения персонажей.

Третье направление реализуется через обучение детей приемам саморегуляции (занимательный аутотренинг). Приемы аутотренинга используются как часть занятия. Упражнения включают элементы обратной связи.

Коррекционно-развивающие занятия проводится в три этапа. Целью первого этапа является сплочение участников группы и создание в ней эмоционально-положительных отношений, а также создание психологического настроя на занятия. Цель второго этапа- преодоление тревожности. На этом этапе осуществляетсяформирование навыков вербального и невербального общения; обучение конструктивному поведению в трудных ситуациях; формирование умений саморегуляцииэмоциональных состояний; формирование позитивной самооценки. На третьем этапе происходит закрепление умений и навыков, освоенных в ходе занятий.

Таким образом, психокоррекционная работа по профилактике отклонений в развитии личности и формировании межличностного общения у детей с нарушениями речи предусматривает поэтапную и последовательную работу по каждому личностному компоненту и структурному элементу коммуникативной деятельности.

3.6. Взаимодействие специалистов в процессе психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения

Понятие «взаимодействие» является одной из важных философских категорий и трактуется как категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого, а также как универсальная форма движения, развития, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы. В психологии взаимодействие рассматривается как категория, представляющая собой процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Взаимодействие складывается из действий. Каждое действие состоит из элементов: действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакция индивида, на которого воздействуют, или результат действия. Результатом взаимодействия является достижение определенного единства целей субъектов взаимодействия и реализация потенциала их творческого развития. Стихийно протекающее взаимодействие не достигает своих целей. Структурно взаимодействие может быть представлено следующими компонентами: субъектами взаимодействия, взаимной связью, взаимным воздействием друг на друга, взаимными изменениями субъектов общения. Субъектами взаимодействия могут выступать: отдельные личности; человек и группа (организация); человек и окружение. Взаимодействие отдельных людей можно рассматривать как процесс общения, представляющий собой единство двух противоположных тенденций: к сотрудничеству, интеграции, с одной стороны, и к борьбе, дифференциации - с другой. Продуктивность взаимодействия специалистов в процессе психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, связана с рядом умений: - анализировать социально-образовательную ситуацию и строить на этой основе коррекционно-развивающие программы для ребенка; - строить воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий процесс на основе диагностики уровня развития детей и анализа результатов воздействия на них социального окружения; - выбирать и адаптировать формы, методы и средства обучения, воспитания и коррекции с учетом складывающихся конкретных ситуаций жизни ребенка; - отбирать и конструировать содержание воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов в соответствии с ценностями и образом жизни данного социума; Продуктивное взаимодействие содержательно включает продуктивный стиль взаимодействия (плодотворный способ контакта партнеров), способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения речи представлены в таблице 2. Таблица 2 Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия

Уровни взаимодействия	Организационно-управленческая деятельность
Уровни взаимодействия	Направления деятельности	Формы и методы организации	Критерии продуктивности
Сотрудничество	Проблемный анализ противоречий в деятельности структур и разработка рекомендаций по ее совершенствованию	педагогические советы структур, производственные совещания в его структурах, методические объединения	включение структур в работу по трансляции своего опыта
Соорганизация	Проблемный анализ деятельности структур, совместное проектирование деятельности по решению выявленных проблем	методический, педагогический советы, проблемные семинары, показы, дискуссии, клубы по интересам	включение структур в совместную деятельность по выявлению проблем и проектирование деятельности по их решению.
Сотворчество	Совместная деятельность структур по систематизации опыта, его экспертизе и проектированию инноваций	Исследовательские проекты, проблемно-творческие группы, творческие экспериментальные мастерские	Включение персонала в проектную, исследовательскую деятельность, в управление людьми и коллективами

Взаимодействие специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения речи, осуществляется в трёх ключевых областях, в каждой из которых можно выделить следующие приоритетные направления:

I. По отношению к воспитанникам:

- создание условий для гармоничного развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями, способностями, потребностями; равные возможности в получении коррекционной помощи и образования;

II. По отношению к семье и социуму:

- опосредованное влияние на образовательный и культурный уровень социума через воспитание, образование и коррекционную деятельность высокого уровня;

III. По отношению к педагогическому коллективу:

- предоставление педагогам возможности свободной творческой работы на основе своих педагогических и профессиональных интересов;

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 4608; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!