Коррекционно-развивающая деятельность
Введение
№1. Понятие педагогическая деятельность.
Педагогическая деятельность- деятельность педагога по управлению образовательной деятельностью обучающегося. Педагогическая деятельность включает в себя:
- деятельность по управлению процессом воспитания обучающегося (воспитывающая деятельность).
- деятельность по управлению процессом обучения обучающегося , т.е преподавание (обучающая деятельность).
- деятельность по управлению процессом развития обучающегося (развивающая деятельность).
№2. Сущностная характеристика понятия педагогической профессии.
Суть педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе
Педагогическая деятельность всегда предполагает воздействия, целью которых являются качественные изменения в жизни людей. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития индивидуальности. Н. В. Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач. Н. В. Кузьмина выделяет5 взаимосвязанных компонентов педагогической деятельности:
|
|
|
| Компоненты | Характеристика | ||
| Гностический (познавательный) | Включает умения: анализировать педагогическую ситуацию; формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи - это ``сверхзадачи'', которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности; в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические задачи; оперативные задачи - это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности); вырабатывать стратегии решения педагогических задач; оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации. | ||
| Проектировочный | Включает умения: формулировать систему целей и задач; планировать деятельность учащихся; планировать собственную деятельность. | ||
| Конструктивный | Конструктивная деятельность включает в себя: отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся; проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся. | ||
| Организаторский | Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Таким образом, организаторская деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач. Этот компонент Н. В. Кузьмина рассматривает как синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности, воплощенный во взаимодействии педагога с учащимися. | ||
| Коммуникативный | Это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности. | ||
| Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.
| |||
|
|
|
№3. Особенности педагогической деятельности.
Большая общественная значимость труда, которая во многом определяется перспективной направленностью деятельности (у скромного учительского стола во многом закладывается сегодня будущее нашего общества: сегодняшние первоклассники будут определять развитие общества через 20-30 лет).
Высокая общественная ответственность(если токарь допустит брак, то общество потеряет лишь частичку материальных ценностей, а ошибки педагога - это судьбы людей). По словам А. С. Макаренко, ``хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать''.
Определяющая роль личности учителя в результатах педагогического труда (еще К. Д. Ушинский отмечал, что личность формируется личностью, характер формируется характером).
Высокий уровень занятости, связанной с постоянной необходимостью работать над собой. Совершенно справедливо утверждение классика немецкой педагогики А. Д. Дистервега о том, что учитель может учить других только до тех пор, пока учится сам.
Творческий характер деятельности(невозможно провести два совершенно одинаковых урока в двух параллельных классах, так как классы неповторимы, а урок - это творчество; кроме того, учитель и на уроке и в воспитательной работе ежедневно решает педагогические задачи, которые относятся к разряду творческих, так как в каждой ситуации он сталкивается с неповторимой личностью ученика, поэтому нет, и не может быть формулы, трафарета решения педагогических задач). По творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессией актера (педагог, как актер, постоянно перед зрителями), скульптора (педагог, как скульптор, ``лепит'' душу человека, формируя его личность).
|
|
|
Педагогическая деятельность осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником (оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров).
Постоянное общение с молодежью (учитель - профессия вечной юности, так как, несмотря на возраст, учитель живет интересами подрастающего поколения, остается духовно молодым).
Коллективный характер педагогической деятельности (находясь в системе коллективных отношений, учитель усваивает опыт той профессиональной среды, к которой он принадлежит). А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива: ``Единство педагогического коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе''.
№4. Структура педагогической деятельности.
№5. Функции педагогической деятельности.
№6. Средства и способы педагогической деятельности.
№7. Психологическая поддержка творчески одаренных школьников и учащихся с проблемами.
Особого внимания педагога-психолога требуют несколько категорий учащихся:
· одаренные,
· с отставанием в развитии,
· педагогически запущенные,
· имеющие проблемы в эмоциональном развитии.
Одаренные дети. 20 % детей в нашей стране можно отнести к числу одаренных, но в результате того, что они не получают необходимой поддержки для развития талантов, действительно одаренными после окончания школы остаются только 2–5%.
Чаще всего под одаренностью подразумевают высокий уровень развития интеллекта. Она включает в себя творческий подход, высокий уровень мотивации и настойчивости. Одаренность может быть как общей, проявляющейся во всех видах деятельности ребенка и сферах его интересов, так и специфической, например музыкальной, спортивной.
В детстве одаренные дети развиваются быстрее, чем их сверстники. Они обладают более развитой речью, большим словарным запасом, богатством словесных ассоциаций, свободно употребляют различные термины, быстро и точно выполняют умственные операции, демонстрируют раннюю увлеченность музыкой, рисованием, пением, спортом и т. д. Они стремятся к творчеству, очень любознательны, стараются обнаружить новое в обычном, у них высокая исследовательская и познавательная активность. Такие дети самостоятельно ставят проблемы и вопросы по отношению к новому. Нередко они тяготеют к рефлексии.
Основная отличительная черта одаренных детей – оригинальность мышления, нестандартность решений. В школьном возрасте такого ребенка можно заметить по тому, как хорошо он усваивает учебный материал, стремится к творчеству, выдвигает множество гипотез и догадок, с удовольствием берется за решение сложных и долгосрочных заданий и не любит готовых ответов. Но не все одаренные дети "показывают" свою одаренность с раннего возраста. Некоторых из них не выявили в детском саду, другие могут начать проявлять свои качества лишь на определенном этапе развития.
Помимо выявления таких детей путем наблюдения за ними, существуют и специальные методы диагностики одаренности, важные для педагога-психолога. Например тесты интеллекта. Хорошо сконструированные тесты измеряют не только знания, которыми обладает ребенок, но и уровень владения основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, экстраполяцией, обобщением, умением делать умозаключения и др. Существует большое число методик для выявления как творческих способностей детей в отдельных областях, так и стремления к творчеству вообще. Отдельную группу составляют методики для диагностики школьных достижений или успеваемости.
Проблема одаренности.Одаренные дети более уязвимы в общении, интровертированы. Уровень их рефлексии достиг уровня рефлексии взрослых людей или превзошел его, поэтому они смотрят на мир глазами взрослого человека и могут не понять детских шуток и тем разговоров одноклассников.
Вторая часть проблемы связана с высокой мотивацией одаренных детей –иногда они так увлечены решением каких-то задач, что не находят времени или не видят необходимости в общении, даже предпочитают не тратить время на то, что им понятно, скучно или неинтересно. В разговоре они быстрее, чем их сверстники и даже многие взрослые, понимают стиль и уровень мышления собеседника, быстрее доходят до сути проблемы, поэтому в общении с ними нужен иной подход.
Третья часть проблемы состоит в том, что в обычной общеобразовательной школе нет программ, рассчитанных на уровень понимания одаренных детей, и у педагогов подчас не хватает опыта и знаний для работы с ними. Ребенок «останавливается» в развитии: материал школьной программы ему понятен и его освоение не требует усилий. И, чтобы быть "как все", одаренный ребенок вынужден скрывать свои способности и знания. Иногда и учителя отрицательно реагируют на ребенка, который все знает и задает сложные вопросы.
Направления поддержки одаренных детей:
1. Для одаренных детей характерна двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они опережают сверстников на несколько лет, в эмоциональном и физическом развитии – находятся в пределах возрастной нормы или даже отстают от своего возраста. Подобный дисбаланс приводит к тому, что, с одной стороны, взрослые предъявляют повышенные требования к уровню самостоятельности ребенка и его эмоциональной сфере, т. е. воспринимают его полностью как взрослого; с другой стороны, самого ребенка может напугать существующее расхождение и породить в нем чувство беспомощности. Следовательно, одним из направлений работы с одаренными детьми является вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию.
2. Низкая самооценка одаренного ребенка может стать следствием ощущения неудовлетворенности, стремления к совершенству, критического отношения к собственным достижениям, присущего одаренным детям. Такие дети часто ставят перед собой завышенные, нереальные цели и остро переживают в случае невозможности их достичь. В силу особенностей нервной системы они обладают повышенной эмоциональной чувствительностью. Коррекция эмоционального фона поведения, формирование адекватной Я-концепции, выработка у одаренного ребенка умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели – еще одно направление оказания помощи со стороны педагога-психолога.
3. В силу простоты учебной программы у одаренных детей может возникнуть неприязнь к школе и отдельным учителям, особенно тем, кто требует простого заучивания материала без его осмысления. Такие качества мышления детей, как быстрота, гибкость, точность и оригинальность, не находят должного подкрепления на уроках, а иногда воспринимаются учителями как отклонение. Поэтому ребенок большую часть урока скучает или маскирует свой уровень развития. Педагог-психолог может оказать ему помощь, проводя разъяснительную работу с учителями и помогая им подбирать материал, соответствующий уровню развития ребенка.
4. В своем социальном развитии одаренные дети намного опережают сверстников. Они быстрее усваивают правила поведения в обществе, и в то время, когда их сверстники находятся в фазе детского конформизма (изменение поведения и установок в соответствии с требованиями группы или общества в целом), слушаются учителя, стремятся "быть как все" среди сверстников, одаренные дети достигают другой фазы – они, как и взрослые, оказывают сопротивление диктуемым нормам и общепринятым правилам, для них характерен внутренний контроль, развившийся на основе сознательно принятых моральных норм. Вследствие этого одаренные дети кажутся слишком самостоятельными и независимыми, что может вызвать возникновение проблем в общении их как со сверстниками, которым непонятно такое поведение, так и с педагогами, которые не привыкли к самостоятельности и независимости детей. В этом случае педагогу-психологу придется проводить разъяснительную и коррекционную работу как с одаренными детьми, так и с учителями.
5. Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах –работа педагога-психолога. Возможны три направления работы:
1) одаренные дети должны понимать, что в людях можно ценить не только интеллект, но и другие качества – общительность, дружелюбие, интуицию, умение прийти на помощь и т. д.;
2) в компетенцию педагога-психолога входит создание в школе группы детей с высоким уровнем одаренности, чтобы дать им возможность общения на равных;
3) развитие коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности одаренных детей в специальных группах общения.
Дети с проблемами в поведении. "Трудные" дети – чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. М. Раттер отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это – неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи и социологи отмечают рост количества детей "группы риска".
Причины отклоняющегося от нормы поведения подразделяются на две группы: 1) причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; 2) причины социального и психологического характера. По отношению к подросткам и молодежи в отдельную группу следует выделить причины, связанные с возрастными кризисами.
Причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами. По данным М. Раттера, серьезными психическими отклонениями страдают от 5 до 15 % детей. Среди симптомов М. Раттер прежде всего указывает на следующие:
• Адекватность поведения ребенка нормативам, соответствующим возрасту ребенка и его половой принадлежности. Например, тревога при разлуке с близкими характерна для младенческого возраста, но весьма редка и поэтому ненормальна для подростков.
• Длительность сохранения расстройства. Кратковременные страхи, припадки, нежелание что-то делать может испытывать большое количество детей, но если эти и другие расстройства сохраняются в течение длительного времени, то это уже отклонение от нормы.
• То же относится и к колебаниям в поведении и эмоциональном состоянии детей.
• Появление изменений в поведении ребенка по сравнению с его обычным поведением.
• Появление тяжелых и часто повторяющихся симптомов. Например, родители считают, что у ребенка появились ночные кошмары. Он просыпается ночью в слезах и это повторяется часто.
• Не следует обращать особого внимания на один, существующий изолированно симптом. Иное дело, если целый ряд симптомов существует одновременно, особенно если они касаются разных сторон психической жизни.
Причины социального и психологического характера. Наиболее общей причиной социального характера, является отношение общества к подросткам.
Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют:
1) дефекты правового и нравственного сознания;
2) содержание потребностей личности;
3) особенности характера;
4) особенности эмоционально-волевой сферы.
"Трудности" в поведении подростка объясняются сочетанием результатов неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой он оказался, а также недостатками воспитания. В подростковом возрасте среди наиболее часто встречающихся причин также называют незавершенность процесса формирования личности, отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость ребенка от требований, норм и ценностей группы, к которой он принадлежит. Кроме того, отклоняющееся поведение у подростков зачастую является средством самоутверждения, протестом против действительности или требований взрослых.
Одной из основных причин психологического характера многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков. Самооценка, т. е. оценка человеком своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Расхождение между притязаниями человека и его возможностями ведет к психологическим срывам, повышенной конфликтности подростка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывам и т. д.
Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения, в котором живет и развивается ребенок. Развиваясь в социально неблагополучной среде, подросток усваивает ее нормы и ценности.
Причины, связанные с возрастными кризисами. Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждой из которых происходят значительные изменения в физическом и психологическом росте и созревании, в когнитивной, эмоциональной и коммуникативной сферах.
Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро. Ребенок не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится появление неуверенности в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. Многие из них в эти периоды оказываются в разряде "трудных" детей.
При работе с "трудными детьми" прежде всего необходимо определить причину и длительность отклоняющегося поведения. Анализ длительности необходим потому, что дети постоянно развиваются, следовательно, их поведение может меняться от нормального к отклоняющемуся и обратно; могут меняться проявления отклоняющегося поведения, его причины и т. д. Кроме того, следует обратить внимание на соответствие поведения ребенка возрастным нормам. Необходим комплекс мер, "поднимающих" ребенка до уровня развития его сверстников. Основные цели работы заключаются в следующем:
• увеличение степени самостоятельности детей, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно решать возникающие проблемы;
• создание условий, в которых ребенок может максимально проявить свои возможности;
• адаптация ребенка в школе и среди сверстников.
М. Раттер приводит одну из тактик работы с детьми, отстающими в учебе, которая может быть применена для решения поставленных целей:
– добиться возникновения у ребенка интереса и предоставить ему возможность поверить в собственную способность достичь успеха;
– точно оценить, что известно, а что неизвестно ребенку (в случае преодоления трудностей в поведении следует определить уровень морального развития ребенка, его черты характера и осведомленность о нормах поведения);
– разбить программу работы с подростком на серию очень маленькие шагов, что позволит ребенку самому следить за собственные прогрессом;
– программу следует структурировать так, чтобы она обеспечивала быстрое достижение успеха. Момент осознания успеха имеет первостепенное значение;
– взрослый и ребенок должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благодаря которой можно оценивать достижения и трудности;
– должна быть установлена система поощрения за успех.
М. де Винтер в качестве основного "лекарства" для подростков группы риска рекомендует их активное вовлечение в процесс принятия решений и деятельность в своем ближайшем окружении (семье, школе, ближайшем соседстве).
Предоставление детям равных со взрослыми прав и обязанностей помогает преодолеть многие отклонения в их поведении.
№8. Профессиональная компетентность педагога-психолога.
Компетентность (или компетенция) в буквальном переводе с латинского означает "относящийся, соответствующий". Принцип профессиональной компетентности – один из главных этических принципов работы педагога-психолога. Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него. Он не вмешивается в те области, знания в которых у него недостаточны, предоставляя это более квалифицированным специалистам.
Профессиональная компетентность педагога-психолога:
1. Педагог-психолог имеет право использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение.
2. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, если недостаточно квалифицированно ими владеет.
3. Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена.
4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество проводят специальную, длительную и сложную проверку. Она называется психометрической. Психометрическая проверка показывает, насколько результаты методики устойчивы для действия посторонних факторов, насколько точны проводимые измерения, для каких групп людей предназначена методика, насколько ее результаты устойчивы при повторном проведении, будет ли зависеть результат, полученный при повторном проведении, от случайных факторов или он покажет прогресс человека в развитии данного качества, и ряд других показателей.
Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, необходимо проводить их предварительную проверку.
5. Еще один результат соблюдения данного принципа – отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок.
6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с учителем, и с родителями, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то.
Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формированию устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т. е. истинной компетентности в общении. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях.
№9. Основные методы работы педагога-психолога.
В своей работе педагог-психолог применяет целый ряд методов.
«Метод» - совокупность способов и приемов, используемых в работе. Наиболее используемыми в психологии являются наблюдение, опрос, интервью, психодиагностические тесты), эксперимент, моделирование, методы коррекции и развития, в педагогике - это дидактические и воспитательные методы и подходы.
Из всего многообразия методик и техник каждый специалист формирует свой «арсенал» или методическую копилку. Прежде всего педагог-психолог основывается на своей методологической позиции, т. е. на системе принципов, лежащих в основе его работы, и способах организации его деятельности. В методологической позиции можно условно выделить три уровня:
1)общеметодологический, или общефилософский;
2)методологию отрасли знания;
3)конкретно-методологический, или уровень конкретных теоретических подходов.
Общеметодологический уровень определяется философией, господствующей в обществе.
В педагогике в настоящее время наиболее распространены два подхода: субъектно-объектный, характерный для авторитарной педагогики, и субъектно-субъектный, присущий современной гуманистической педагогике. В субъектно-объектном подходе ребенок рассматривается как объект образовательной и воспитательной деятельности. Ребенок для учителя — своего рода «чистая доска», на которую необходимо «записать» знания, моральные нормы, правила поведения и т. д. При этом ученик не воспринимается как индивидуальность, методы работы со всеми детьми одинаковы и результаты также должны быть получены одинаковыми. В субъектно-субъектном подходе ребенок выступает как индивидуальность и равноправный, активный член образовательного процесса.
Методологическую позицию определяют и теоретические позиции и предпочтения педагога-психолога. В психологии и педагогике существует несколько основных теоретических подходов.
На выбор методов влияют особенности и требования конкретной ситуации, например, необходимый уровень глубины анализа, время, отводимое на работу, количество детей, которых нужно охватить данной работой, и т. д.
Классификация психологических методов исследования:
Психологические методы
· Наблюдение
а) Объективное наблюдение: непосредственное наблюдение и опосредованное наблюдение (анкеты, опросники, анализ продуктов деятельности).
б) Самонаблюдение: непосредственное самонаблюдение (словесный отчет) и опосредованное самонаблюдение (дневники, письма и т. д.).
· Эксперимент
а) Лабораторный (классический эксперимент и тесты),
б) Естественный (в условиях учения, труда, игры),
в) Психолого-педагогический (констатирующий, формирующий)
· Моделирование: физическое, математическое, имитационное, схематическое, кибернетическое;
· Психологическая характеристика;
· Вспомогательные методы;
· Специальные: генетический, филогенетический, биографический, методические подходы, сравнительный, патопсихологический
В работе педагога-психолога диагностика - это средство контроля за психическим развитием детей с целью своевременного оказания им помощи в коррекции или формировании умений, навыков, особенностей личности.
Наблюдение - один из основных методов, относящихся к эмпирическим методам, т. е. основанным на практике, и заключается в систематическом и целенаправленном восприятии объектов, ситуаций, явлений. Цель наблюдения — изучение воспринимаемых явлений и объектов, их изменений в зависимости от определенных условий и отыскание смысла явлений и происходящих с ними изменений. В школе педагог-психолог использует наблюдение для изучения отдельных учеников и целых классных коллективов. Нельзя понимать метод наблюдения как простую фиксацию того, что видит педагог-психолог. Фиксация - лишь первый этап работы. Методом научного познания наблюдение становится лишь после того, как специалист переходит к формулировке гипотез, проверке их в ходе новых наблюдений и истолкованию результатов.
Наблюдение - один из наиболее субъективных методов, в нем многое зависит от ценностных ориентации, особенностей личности и состояния наблюдателя, от его отношения к наблюдаемым, а также стереотипов суждений.
Результаты наблюдения в значительной степени зависят от опыта и уровня квалификации педагога-психолога. Для того чтобы сделать наблюдение более объективным, его организуют с соблюдением целого ряда правил:
1.Перед началом наблюдения необходимо точно определить его цель и задачи.
2.Наблюдатель должен иметь точные теоретические представления о наблюдаемой ситуации.
3.Необходимо заранее разработать систему наблюдения и фиксации наблюдаемых явлений.
4.Исследователь должен иметь точную систему измерения и интерпретации наблюдаемых явлений.
5.В процессе наблюдения лучше отказаться от преждевременных обобщений и выводов, многократно проводить наблюдение за сходными ситуациями, контролировать результаты другими методами психолого-педагогических исследований.
Один из видов наблюдения - самонаблюдение, или интроспекция. До возникновения научной психологии оно было чуть ли не единственным методом изучения психики. Самонаблюдение до сих пор является одним из методов работы педагога-психолога, хотя давно утратило свои лидирующие позиции в науке. Оно продолжает оставаться частью процесса рефлексии, необходимой для накопления профессионального опыта, самоанализа, крайне важного для повышения объективности в работе педагога-психолога.
Анализ продуктов деятельности. По продуктам и результатам деятельности можно судить об особенностях психики, развития личности ребенка, его общения с другими людьми.
Педагог-психолог широко использует опросные методы: анкетирование, интервью, опрос, беседу.
Анкетирование родилось как попытка психологов упорядочить наблюдение, сделать его более объективным. Как правило, анкетирование проводится для выявления биографических данных, мнений, установок, ценностных ориентации, социальных установок, личностных черт.
Анкета представляет собой набор вопросов, которые предъявляются обследуемым в устной или письменной форме. Вопросы составляются авторами анкет так, чтобы полностью достичь цели исследования и проверить выдвинутые гипотезы. Процесс перевода гипотез и задач исследования в вопросы очень сложен, трудоемок и требует специальной подготовки. Составление анкеты можно разделить на три этапа:
1. Определение содержания анкеты - круга фактов, которые необходимо охватить, мотивов, мнений, интенсивности их выражения.
2. Выбор нужного типа вопросов, который определяет педагог-психолог: открытые (на которые можно давать свои ответы) или закрытые (в которых ученики выбирают ответ из предложенных).
3. Определение числа и порядка задаваемых вопросов.
Формулировка вопросов может привести педагога-психолога и ученика к непониманию в разговоре, к ложной информации со стороны ученика. Ошибки при постановке вопросов:
1.Длинные высказывания или вопросы. Если фраза включает в себя более 11 слов, то ее восприятие значительно ухудшается.
2.Вводные фразы в длинном предложении, которые требуют сопоставить мнение ученика с мнением других людей.
3.Незнакомые слова.
4.Речевые штампы. Для одних людей штампы несут большую речевую нагрузку, в то время как для других они совершенно неинформативны и выполняют функцию знака некоторой ситуации.
5.Ключевые слова и термины. Смысл ключевых слов может быть неодинаково понят разными учениками.
6.Неконкретные вопросы.
7.Вопросы, требующие обобщения, вычислений и воспоминаний. Ребенку трудно быстро найти полный ответ на такие вопросы.
8.Множественные вопросы.
9.Вопросы с готовыми вариантами ответов. В этом случае существует четкое правило: либо давать все возможные варианты ответов, либо не давать ни одного. Второе правило заключается в том, что на слух не воспринимается слишком большое количество перечислений.
10.Тенденциозные вопросы, т. е. вопросы, в которых человек, проводящий беседу, пытается навязать отвечающему свою точку зрения.
11.Деликатные вопросы. К деликатным относятся вопросы, затрагивающие наиболее интимные свойства человека, его отношения с другими людьми.
12.Вопросы о фактах поведения. При описании поведения происходит смешение реального и нереального, эмоционального и рационального.
13.Экспертные вопросы. Если человека просят выступить экспертом, он чувствует повышенную ответственность и даже, если чего-либо не знает, ни в коем случае этого не покажет и будет отвечать с полной уверенностью.
Ответы, даваемые школьниками, иногда нуждаются в проверке на степень достоверности. В психологии и педагогике выделяется несколько методов проверки и коррекции ответов. Среди них наиболее важными и часто применяемыми являются: проверка с помощью документов; контрольные вопросы; вопросы с преамбулой; вопросы-фильтры; вопросы-ловушки.
Один из видов интервью - так называемое стандартизованное интервью - является разновидностью анкеты, проводимой в устной форме во время прямого или опосредованного общения педагога-психолога с ребенком или взрослым. Требования и особенности составления вопросов для интервьюне отличаются от соответствующих требований к анкетам. Другой вид интервью носит название свободного и не регламентирован заранее составленными вопросами, а иногда даже и темой, и формой беседы. В таком случае педагог-психолог более свободен в выборе вопросов, позволяющих ему наиболее эффективно добиваться поставленной цели. При проведении интервью специалист также проявляет заботу о соблюдении объективности исследования. С этой целью педагогу-психологу не следует показывать собеседнику, как он относится к теме разговора, к ответам ученика или к содержанию отдельных вопросов. Интервью следует проводить в ровном, доброжелательном тоне, не выделяя отдельных вопросов тоном или тембром голоса, не давая оценок, по возможности не высказывая своего мнения.
Опросники также представляют собой вид анкеты, составленной для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Отличают опросники от анкеты цель проведения и наличие заранее составленных вариантов ответов на каждый вопрос. Более сложные опросники направлены на выявление сразу нескольких черт. В этом случае вопросы для диагностики различных черт распределены в тексте в случайном порядке, но при обработке они группируются таким образом, чтобы охарактеризовать каждую из черт. Каждая группа вопросов носит название «шкала». Результаты опросников, как правило, переводятся в особые стандартизованные баллы, что дает возможность сравнивать опрашиваемых друг с другом или с заранее вычисленной нормой.
Тестирование. Тест - это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества личности. Тесты создаются для измерения какого-то одного качества.
Достоинство любого теста в том, что он дает возможность количественно, в цифрах, баллах или процентах, оценить сложные качества и свойства личности или характера. Вследствие того, что тесты направлены на измерение сложных личностных образований, к ним предъявляются особые требования при их создании и практической проверке.
Профессиональный уровень педагога-психолога проявляется на всех трех этапах работы с тестом.
1.На этапе выбора теста — в том, что выбирается тест, позволяющий достичь максимума эффективности при минимуме затрат сил и времени.
2.На этапе проведения — в соблюдении требований к проведению.
3.На этапе обработки и интерпретации результатов - и то, и другое требует специальных знаний и навыков.
Тесты разделяют на несколько групп. Например, тесты достижений выявляют, насколько ученик владеет конкретными знаниями, умениями и навыками. Они наиболее просты в применении и обработке. Тесты интеллекта предназначены для выявления умственного потенциала ученика, его способности выполнять отдельные мыслительные операции.
Тест отличается от опросника тем, что он имеет шкалу значений, т. е. результатом проведения теста является не просто количественное выражение той или иной черты, а сравнение результата с нормой, присущей тому или иному типу людей.
Методы психологического консультирования. Консультативные методы применяются при коррекционной и развивающей работе. В их основе лежит специальным образом построенное общение педагога-психолога с учеником или группой учащихся. Применяют методы консультирования для того, чтобы с их помощью актуализировать или активизировать особенности человека и дать ему возможность развить их, изменить или с их помощью найти выход из сложной жизненной ситуации.
Во-первых, отдельно выделяют методы индивидуального и группового консультирования. При индивидуальном консультировании делается более глубокий анализ ученика, при работе с группой детей анализ бывает более поверхностным.
Во-вторых, методы активного и пассивного консультирования. Первая группа основана на активном вовлечении учащихся в процесс обсуждения их проблем и направлений развития, преодоления негативных черт поведения и тренировки необходимых навыков. Вторая группа методов применяется в том случае, когда консультант разъясняет ученику особенности его личности и поведения, но ученик при этом пассивен.
Третий способ классификации методов консультирования - в зависимости от теории, на основе которой он разработан. В основе консультативных методик лежат различные психологические теории. Каждый метод, таким образом, является отражением теоретической основы и в отрыве от нее может быть неправильно интерпретирован.
Дидактические методы. Специалист занимается и педагогической, преподавательской деятельностью, ведь он не просто психолог, а педагог-психолог, который может проводить уроки в педагогических классах, вести факультативные занятия и практикумы, выступать перед учителями, родителями. Ему следует в совершенстве владеть всеми современными методами обучения: рассказом, объяснением, лекционным изложением, ведением дискуссий.
Объяснение - это доказательное изложение материала, носящего преимущественно теоретический характер. Этот метод предполагает использование рассуждений, расчетов, доказательств.
Лекционное изложение предполагает сравнительно длительное монологичное изложение материала. Лекция позволяет за короткий срок изложить сравнительно большой объем теоретического материала.
Педагогу-психологу необходимо владеть методом упражнений. Ведь даже тренинг, являющийся специфически психологическим методом, – своеобразный вид упражнений. Упражнение – это занятие в действии, многократное повторение действий, в ходе которых происходит формирование умений и навыков. По уровню самостоятельности принято различать воспроизводящие, вариативные и теоретические упражнения.
Для эффективного использования упражнений следует соблюдать ряд педагогических условий: позитивную мотивацию школьников в отношении выполняемых действий, их осознанность, разнообразие упражнений и т. д.
№10. Требования к личности педагога-психолога.
Личность- это целостный, зрелый человек, который постоянно развивается и самосовершенствуется. Личность делится на две составляющие: биологическую и социальную.
Для успешной работы педагога-психолога важна социальная перцепция, то есть особая эмоциональная чувствительность к проявлениям других людей, заключающаяся в способности почувствовать и принять иную природу другого человека.
Составляющие социальной перцепции:
1) чувствительность в наблюдении (способность видеть и запоминать поступки и высказывания людей)
2) теоретическую чувствительность (умение использовать теоретические знания для того, чтобы делать заключения об учениках)
3) номотетическую чувствительность - способность применять по отношению к конкретному человеку знания об особенностях поведения представителей той группы, к которой он принадлежит;
4) идиографическую чувствительность - способность узнавать конкретного человека в ходе продолжительного взаимодействия с ним и повышать качество дальнейших действий.
Отсутствие социальной чувствительности - один из основных источников проблем в общении педагогов-психологов и учеников. Способность правильно определять и предвидеть чувства, мысли и их поведение развивается с опытом работы и возрастом, но это возможно, если у взрослого человека развита рефлексия. Развитию социальной чувствительности препятствует наличие у педагога-психолога «эффекта ореола» (стойкого суждения об одной черте, распространяющегося на всю личность), проекции (переноса своих качеств, особенно нежелательных, на другого человека), стереотипного оценивания.
Стереотипное поведение, восприятие или оценка - это повторяющееся без изменений, воспроизводящее общеизвестное, шаблонное, трафаретное. Любой стереотип несет в себе и положительное, и отрицательное начало. Несомненное достоинство стереотипов в том, что они облегчают понимание других людей и нахождение «общего языка» с учениками. Негативный эффект заключается не в стереотипе как таковом, а в негибкости педагога-психолога, не желающего замечать несоответствие ученика выбранному для него «шаблону» и сменить стереотип на другой, более подходящий для данного человека.
Педагог-психолог, попавший под влияние стереотипа, старается искать доказательства правоты своей точки зрения, истолковывать все факты в пользу стереотипа, провоцировать соответствующее поведение учащихся. Случается, что при этом он неверно объясняет то, что видит или слышит, или подбирает лишь одностороннюю информацию.
Еще одна важная особенность педагога-психолога - развитая способность управлять собой. В управлении собой наиболее важны четыре направления: поддержание физического здоровья; рациональное распределение сил; преодоление трудностей; правильное распределение времени.
Для педагога-психолога важно физическое здоровье, ведь если им пренебрегать, то в итоге он получит повышенную утомляемость, снижение работоспособности и интереса к жизни, получение более низких результатов в жизни и профессии.
Потребность в самовыражении - важнейшая составляющая педагогического таланта. Педагогическое мастерство выражается в умении трансформировать это стремление в реальное поведение.
Педагог-психолог, в силу особенностей профессии, должен четко распоряжаться временем.
Стремление к саморазвитию и творчеству в работе - также особенность личности педагога-психолога. Творчество развивает у педагога-психолога способность нестандартно относиться к вещам, ситуациям, общению и возможности гибко перестраиваться в зависимости от обстоятельств.
Развитые навыки воздействия на других людей - еще одна особенность личности хорошего педагога-психолога. Традиционно в общении, в том числе и педагогическом, выделяют четыре основных способа воздействия: заражение, подражание, внушение и убеждение.
Заражение - это особый способ воздействия, связанный с передачей эмоционального состояния от одного человека другому. Когда говорят, что человек подвержен процессу заражения, то имеют в виду, что он бессознательно, невольно поддается определенным психическим (эмоциональным) состояниям.
Роль подражания в отдельных группах достаточно велика. Подражание - один из механизмов освоения ребенком различных форм поведения, действий, норм отношений в обществе, особенностей национальной культуры, профессии. Когда ребенок кому-то или чему-то подражает, то он перенимает внешние черты (поведения, состояния) и воспроизводит их в своем поведении.
Внушение - целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. Особенностью внушения является то, что человек не оценивает поступающие к нему сведения или факты, не сравнивает с другой информацией, а воспринимает их «на веру». Таким образом, некритическое восприятие информации адресатом - основная отличительная черта внушения.
Основным отличием метода убежденияот остальных методов воздействия в общении является наличие логики. Именно при помощи логики и риторики при убеждении происходит отбор, упорядочение фактов и выводов с целью достижения определенной задачи.
Важен и имидж профессионала (Визуальная составляющая, интеллектуальное восприятие человека, статусное восприятие человека, социальный фон, влияние интерьера на образ человека).
№11. Нормы профессиональной этики.
Существует широкое и узкое понимание этики. Этика в широком смысле - это понимание идеалов, моральных принципов и норм поведения, назначения человека и смысла его жизни. Она имеет очень большое значение в работе педагога-психолога. Многие этические принципы являются основой профессионализма педагога-психолога.
Этика в узком смысле, профессиональная этика - это следование общим принципам морали и выработка на их основе правил поведения и общения на работе. Обычно подобные правила объединяются в кодекс, т.е. свод правил, обязательных для исполнения всеми представителями профессии.
Представители многих профессий, чьим объектом являются люди, и в России, и в других странах имеют свои этические кодексы. Они утверждены на профессиональных съездах или собраниях и обязательны для всех представителей данных профессий. В случае нарушения кем-либо этого кодекса коллеги имеют право указать ему на это и даже ходатайствовать о лишении права работать по данной профессии.
Существует несколько профессиональных этических принципов, обязательных для представителей всех профессий, работающих с людьми.
1. Принцип конфиденциальности. Данный принцип требует обязательного сохранения в тайне всей информации, полученной о другом человеке в ходе работы.
Пояснение: Все, что обсуждается между педагогом-психологом и учеником, и вся информация, полученная об ученике в ходе уроков и вне их, остается известной только им двоим. Ничто не должно быть обращено во вред ни педагогу-психологу, ни ученику. Если не будут соблюдены дополнительные условия, ничто не должно обсуждаться с другими людьми: родителями, другими учениками или учителями. Специалист может обсуждать с посторонними свои мысли, чувства и поведение, но не мысли и чувства других, которые доверены ему.
Для того чтобы иметь моральное право на использование полученной информации, необходимо добиться разрешения у ребенка на обсуждение этих сведений с другими людьми. Взрослый человек также не имеет морального права скрывать от ребенка, какие решения могут быть приняты на основе полученных сведений.
Данное правило распространяется на все сведения об особенностях личности, характера, поведения и успеваемости учеников. Разумеется, каждый раз спрашивать разрешение учеников сложно. Избежать этих трудностей помогут несложные правила:
Кроме того, принцип конфиденциальности предполагает проведение личных разговоров с учениками в соответствующей обстановке (без присутствия посторонних людей или иных отвлекающих моментов); взаимное уважение педагога-психолога и ученика, избегание высказываний, дискредитирующих личность, наносящих ущерб престижу и достоинству; соблюдение нейтралитета и свободу от авторитетов, максимальную объективность; желание идти от возможностей и потребностей ученика, давать рекомендации, а не жесткие указания.
2. Принцип ответственности. За любое решение, принимаемое относительно ученика - его успеваемости, отношения к предмету, черт характера, педагог-психолог несет единоличную ответственность.
3. Принцип объективности.Соблюдение данного принципа приведет к тому, что педагог будет стараться максимально обосновать свое решение, используя теоретические знания и по нескольку раз перепроверяя результаты наблюдений за учеником.
Пояснение: Если специалист стремится быть объективным, то он не будет слепо доверять мнению других людей, может быть, даже и более знающих. В сомнительных и спорных случаях педагог-психолог может прибегать к советам экспертов - более опытных учителей, психологов, своих преподавателей, - к литературе и др. Он будет сравнивать мнения разных людей со своими выводами и принимать решения только на основе этих сравнений.
Быть объективным педагогу-психологу поможет соблюдение морального закона «не навреди». Это относится как к словам и действиям, направленным на учеников, так и к разговорам и выводам о них. Любое возможное отрицательное воздействие на ребенка, проистекающее из поведения специалиста, должно быть исключено.
4. Принцип юридической и правовой правомочности гласит, что исследование не может начаться до тех пор, пока ученик не поймет полностью его цели и способов использования педагогом-психологом полученной информации.
Пояснение: Согласно этому принципу ученик даже может отказаться от исследования, если, как ему кажется, возможно нежелательное вмешательство в его внутренний мир со стороны психолога. Делается это для того, чтобы обследуемый сам нес ответственность за сведения, которые он предоставляет педагогу-психологу. Возможно, соблюдение данного принципа приведет к тому, что ученик не будет полностью откровенен или постарается исказить часть информации, даже откажется от тестирования или эксперимента. Преодолеть этот недостаток можно, используя надежные и специально сконструированные методики, находя нужные слова и тон разговора при объяснении необходимости применения той или иной методики. В крайнем случае, можно скрыть истинную цель тестирования (это предлагается в инструкциях ко многим психологическим методикам) и способы интерпретации результатов, но личность не должна подвергаться обследованию обманным путем.
Данный принцип говорит также о том, что ученик должен быть полностью проинформирован о способах использования выводов, особенно если исследование проводится для какого-либо учреждения. Особо в кодексе оговорены права несовершеннолетних детей. Их можно обследовать либо с разрешения школы (если результаты исследования используются только в школе и не передаются за ее пределы), либо с согласия родителей (особенно если речь идет об изучении личности). Для детей старше 16 лет достаточно лишь их согласия.
5. Принцип морально-позитивного эффекта исследования важен для поддержания имиджа педагога-психолога. Педагог-психолог занимает в школе особую позицию. И детям, и учителям он представляется человеком, менее загруженным текущими делами, более внимательным, спокойным, чем они сами. Именно поэтому нельзя допускать, чтобы посетители уходили из кабинета школьного психолога неудовлетворенными или расстроенными.
Пояснение: Возможно, что во время консультации были затронуты неприятные для ребенка или учителя темы, либо разговор получился резким. Возможно, что тестирование привело к результатам, не удовлетворяющим клиента, или были вскрыты нежелательные для человека особенности личности, характера, темперамента и т. д. В работе психолога следует быть готовым к тому, что объективный «портрет» человека будет значительно расходиться с его представлениями о самом себе. Особенно часто это может происходить при работе с детьми, которые еще не научились объективно оценивать себя и более эмоционально реагируют на все, что связано с их личностью или особенностями общения со сверстниками. Тем не менее всегда следует помнить: что бы ни происходило во время тестирования, какими бы «плохими», с точки зрения клиента, ни оказались результаты, посетитель не должен уходить из кабинета педагога-психолога расстроенным или неудовлетворенным. Всегда можно найти слова, поддерживающие или ободряющие человека, переключиться при завершении консультации на более приятный разговор и найти еще множество способов положительного завершения работы.
Существует по меньшей мере еще одна причина, объясняющая необходимость соблюдения принципа морально-позитивного эффекта исследования. Деятельность психолога еще не до конца понятна людям. Иногда ее путают с работой психиатра или сравнивают с работой гипнотизера. Все это вызывает определенные опасения у людей, боящихся, что психолог будет манипулировать ими или раскроет их сокровенные тайны и начнет использовать эту информацию не по назначению. Поэтому соблюдение принципа морально-позитивного эффекта исследования важно для поддержания имиджа и авторитета профессии в целом.
№12. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.
К основным видам профессиональной деятельности педагога-психолога образовательного учреждения традиционно относятся:
Коррекционно-развивающая деятельность.
Коррекция в буквальном переводе с латинского означает «изменение, исправление». Для того чтобы осуществлять работу по коррекции, крайне важно провести диагностику уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является средством, способствующим более эффективной организации работы.
Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Тренинг обычно проводится для развития определённых навыков и умений: в общении, в учебе, для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.
Консультирование.
Консультирование – особая организованная форма работы педагога-психолога с учащимся, педагогами и родителями. Консультации бывают индивидуальными и групповыми.
Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счёт формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.
Этапы консультации:
1) Установление контакта с консультируемым или с группой.
Пояснение: Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, в связи с этим установление контакта - один из базовых этапов работы. Другая причина, по которой в консультации крайне важно установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), состоит по сути в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).
2) Определение запроса и постановка проблемы.
Пояснение: Запрос - это обращение к педагогу-психологу, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, в связи с этим специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.
3) Диагностика.
Пояснение: После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком.
4) Совместная работа по решению проблемы.
Пояснение: Она проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.
В консультировании ученик (или взрослый) воспринимается как равный партнер.
Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога - помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 624; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!