Общение в образовательном процессе
АНО ВО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет психологии и педагогики
РЕФЕРАТ
по дисциплине
РЕЖИССУРА СОВРЕМЕННОГО УРОКА
на тему:
Типы общения в театре и в образовательной среде. Мастерство вербальной и невербальной коммуникации педагога-режиссёра. Педагогический такт; его сущность и проявление на занятиях. Структура общения (по Г.М. Андреевой)
(экзаменационный вопрос № 50)
Выполнила: студентка 4 курса группы 544-н
очной формы обучения
Григорьева А.А.
19.10.2017 г
Работа выполнена на «ПОЧТИ отлично» (сокр. до 10 стр., «ё»).
Москва
2017 г.
Театр как коммуникация
Всякое сценическое произведение являет определённое содержание. При том, что в науке о театре содержание связывается с формой и языком спектакля, оно рассматривается преимущественно в рамках темы, межчеловеческих отношений или адекватности жизненной реальности. Такой подход, несущий признаки всеобщности, не только ограничивает многосторонность исследования спектакля, но и ставит под сомнение саму возможность типологии содержания, как спектакля, так и его основ.
В понятие содержания спектакля должен войти определённый "набор" связанных между собой величин, определить который можно обратившись к одной из наиболее сущностных для театра проблем - общению "сцена-зал".
Актуальность изучения этого вопроса связана как с природой театра, так и с сегодняшним его состоянием. О диалогической основе театра написано немало. Работы Р.Якобсона. К.Леви-Стросса. М.Бахтина. Ю. Лотмана. В.Библера и др. предлагают глубокого анализа общения. Выведение диалога из собственно сферы общения, различение диалога и коммуникации - существенные этапы в исследовании этой проблемы.
|
|
|
Общение в театре (чаще диалог) рассматривается в научной литературе (философской, эстетической, искусствоведческой) в разных ракурсах: в связи с проблемами понимания, интерпретации, языка, театральности, в связи с типологическим делением спектаклей на "публицистический" и "психологический", "условный" и "жизнеподобный".Многочисленны попытки определения связей сцены и зала: "затягивающая" зал воронка, выплескивающий из себя энергетический поток, раструб; коридор, сеть каналов; "естественный", "скрытый" диалог, "стратегическая коммуникация"; "дидактическое и эмоциональное общение", "иллюзорный диалог" "энергетический контакт", "внутренний диалог", "монологизованный диалог", - терминология семиотическая, лингвистическая, активно взаимодействуя и влияя на собственно искусствоведческую, стремится охарактеризовать многообразие типов общения.Различны попытки определения роли и типа зрителя - участника общения: "собеседник, соучастник, "аналитик", "зритель-личность", "зритель-публика", "зритель-субъект, зритель-объект". Многообразие терминологии, связанной с проблемой общения в театре, говорит и о сложности самой проблемы, и о необходимости систематизации накопленного в этой сфере.
|
|
|
Проблема общения в искусстве имеет обширную литературу, и ей посвящен ряд специальных исследований. При том, что эти работы предлагают реальные пути изучения проблемы диалога, их общий смысл: общение сцена-зал есть исключительно диалог и диалог преимуществен» горизонтальный, представляется продуктивным только на определённом этапе исследования. Видимо, важно продолжить работу, связанную с преодолением нерасчленённости понятий внутри самого общения.
Что касается сегодняшнего состояния театра, то оно характеризуется поисками "неформального" (т.е. нетрадиционного) общения театра с залом, новых возможностей (порой именно через обращение к традиции) взаимодействия с залом. Такого рода поиски свойственны и студийному, и профессиональному театрам. Изучение существующих способов общения позволит систематизировать накопленный практический театральный опыт, выявить доминантные, приоритетные на сегодняшний день типы.
|
|
|
Обращение к этой проблеме позволяет по-новому подойти к вопросу типологии спектакля, открыть закономерности в формировании эстетических основ многочисленных жанров, представленных современной сценой, т.к. способ разговора сцены и зала одна из существенных определяющих в художественном строе спектакля.
Взаимосвязь общения и содержания в театре очевидна. Исследователи не раз указывали на неё, но сосредотачивали свои интересы на каждой из этих проблем в отдельности. Целесообразным представляется рассмотреть связь бытийных основ общения и типа содержания в театре, потому основной целью предложенной работы стало изучение взаимозависимости способа, уровня постижения театром мира, определённых театром предмета и границ исследования, воплощённых в типе общения сцена-зал.
Такой взгляд на проблему типологии содержания требует обращения к концепциям и исследованиям не столько "узко" искусствоведческого характера, сколько более широкого плана, затрагивающих взаимосвязь философских основ искусства и конкретного воплощения каждого из его видов. Смежные области, в частности, музыковедение уже показали продуктивность такого подхода, театроведение только начинает осваивать этот путь.
|
|
|
Сегодня в науку и практику театра возвратились открытия и концепции рубежа XIX—XX веков, периода, когда формировалось понятие философии театра, так что вопросы о философских основах, сущности театрального зрелища, о принципах общения приобретают первостепенное значение. Наибольший интерес в этом смысле представляют труды В. Иванова, П. Флоренского, Н. Бердяева, Ф. Степуна.Работы этих исследователей напрямую не связаны с интересующей нас темой, но дают определённый импульс, указывают новые нетрадиционные пути её изучения.
Любое из предложенных историей театра, эстетики, философии определений содержания и предмета театрального искусства имеет отношение либо к области "материального", "физического", либо к области "духовного". Последняя рассматривается и как область того же материального и как область, противоположная материальному. Из всех существующих концепций, связанных с искусством, его предметом и содержанием, внимание автора привлекли две - концепции Гегеля и В. Иванова. Они интересны отказом от категоричности, относящей театр либо к сфере материального, либо к сфере духовного. Первая концепция (Гегеля) берёт во внимание обе сферы - и духовную, и материальную: так как время имеет значение духовности, а пространство материальности, то пространственно-временное образование (театр) - материально-духовно. Вторая (В. Иванова) - вычленяет из материально-духовного - материальное и духовное, разводит и определяет разные сферы действия - горизонтальную и вертикальную.
В. Иванов выдвигает в основание искусства триаду эстетических начал: возвышенное, прекрасное и хаотическое, совершенно чётко разделяя горизонтальное - земное и вертикальное - надземное. Возвышенное в этой концепции, связано с восхождением от земли, в нём заключена религиозность и "теургическая тайна". Прекрасное - с нисхождением на землю, с земным. Хаотическое означает "нисхождение как разрыв", или демоническое как стихийное, природное начало: "Это царство не знает межей и пределов. Все формы разрушены, грани сняты, лики исчезли, нет личности".
Очевидное триединство внеземного (у В. Иванова не только Божественного), земного и природного (стихийного или демонического) демонстрирует сложность связи материального и духовного в искусстве, влияние каждого из начал на созидание определённых признаков, свойств структуры произведения искусства, а значит, и способов общения с "потребителем".
Предложенная В. Ивановым триада имеет непосредственное отношение к общеизвестной: тело - душа – дух, повествующей о материальном (телесном), материально-духовном и духовном (связанном как с Божественным, так и демоническим началами), иными словами - о сочетании конечного и бесконечного.
Категории конечного (конечное в любом из определений - знак материального, определённого, ограниченного) и бесконечного (понимаемого и как неограниченное многообразие материального, и как истинное.Божественное, и как неопределённое, неоформленное - относительно бесконечное, хаос) существенны для искусства. И с этой точки зрения возможно рассматривать виды искусства, содержательные основы каждого из них, способы взаимодействия произведения искусства и его воспринимающего.
Общение в образовательном процессе
Педагогическое общение определяется как «общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» ( А.А.Леонтьев).
Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность;ориентированность; направленность; семиотическая специализация (семиотика – наука о знаковых системах);психологическая динамика процесса.
И.А. Зимняя добавляет ещё две характеристики общения: репрезентативность и полиинформативность. Репрезентативностью обозначается субъектная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, полиинформативностью- многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).
Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально личностные особенности общающихся, например, учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), их культурный уровень, возраст, пол, а также интересы, потребности, вкусы, наклонности и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения - текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.
Полиинформативность заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.
Таким образом, речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью характеристиками:
Ø контактностью;
Ø ориентированностью;
Ø направленностью;
Ø семиотической специализацией;
Ø динамикой;
Ø репрезентативностью;
Ø полиинформативностью.
Функционально педагогическое общение— это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нём специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.
Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью:
1) на само учебное взаимодействие;
2) наобучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития);
3) на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, то есть фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием - оно имеет принципиально новое качество (Л.А. Хараева).
Педагогическое общение выполняет, прежде всего, обучающуюфункцию, которая включает в себя воспитывающуюфункцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Не менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя, прежде всего, фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нём есть.Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Большое значение в образовательном процессе имеет стиль педагогического общения, вызываемый и требуемый самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. В стиле общения находят выражение:
а) особенности коммуникативных возможностей учителя;
б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
в) творческая индивидуальностьпедагога;
г) особенности ученического коллектива.
Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае - педагогического. Стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать:
1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
2) наличие эмпатии- умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определённой степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «postfactum»;
3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика;
4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 871; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!