Раскройте специфику формального, неформального и информального образования как процесса; опишите качественные характеристики основных ступеней результативности образования

Тенденции

 

№1.Роль компетентностного подхода в профессиональном образовании.

В настоящее время в условиях развития новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом:

· компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

· понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

· оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

· компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

· в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

· компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

· компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.

· понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

· компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

· компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность", П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности».

И.А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека».

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В.Хуторской).

 

№2.Модернизация профессионального образования (внутренние причины).

Модернизация профессионального образования (внутренние причины).

То же что и в № 3 вопросе

 

 

 

№3. Модернизация профессионального образования (внешние причины).

Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности.

Сегодня модернизация российского образования имеет, по существу три смысла, три измерения:

1. В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".

2. В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.

3. Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны.

Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, можно заметить, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости "что-то делать" с образованием появился в 1997 году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередного этапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основная объективная причина провала - крайняя несвоевременность, фактически авантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельно нестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженности по заработной плате работникам образования - 9, 8 трлн руб. и соответственно на гребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек в России. Основная субъективная причина провала "очередного этапа реформы образования" - ставший уже традиционным для 90-х годов экономический радикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании и переложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.

Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей страны.

В результате произошел двойной разрыв:

1. отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;

2. отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Этот разрыв в системе государство - образование - общество имел, по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования: Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство. Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности - учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90-95%. И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

 

№4. Аналитический обзор основных документов об образовании в современной России ("Об образовании", "О высшем и послевузовом профессиональном образовании", "Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года" и др.)

№5. Эволюция парадигмы образования в России.

Tермин “парадигма” (от греческого paradigma – пример, образец) означает строго научную теорию, воплощенную в системе понятий, выражающих наиболее существенные черты действительности. Второе его значение используется для характеристики общепризнанных научных достижений, дающих сообществу специалистов модель постановки проблем и их решений в течение определенного периода времени. Именно в подобном смысле он употребляется в педагогической теории для обозначения концептуальных моделей образования.

В ходе исторического развития общества и образования как его важнейшего института сложились различные парадигмы образования. Существует определенное множество парадигм образования, среди которых наиболее распространены следующие:

1) традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма);

2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);

3) феноменологическая (гуманистическая парадигма);

4) технократическая;

5) неинституциональная парадигма;

6) гуманитарная парадигма;

7) обучение “через совершение открытий”;

8) эзотерическая парадигма.

Эти парадигмы различаются своими подходами к выбору главной цели образования, к пониманию роли и предназначения образования в системе общественных институтов, к его видению в системе подготовки человека к жизни, формирования общей и профессиональной культуры подрастающих поколений.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма. Главная цель знаниевой парадигмы заключается в передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации и ее опыта. Эта передача осуществляется на основе выдержавшей испытание временем совокупности знаний, умений и навыков, а также нравственных идеалов и жизненных ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка, позволяющих обеспечить функциональную грамотность и социализацию обучающихся.

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма образования предполагает, прежде всего, обеспечение усвоения знаний, умений и навыков и практического приспособления молодого поколения к конкретным условиям существующего общества. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, на язык “измеряемых единиц поведения” (Р. Мейджер). Главный термин этой парадигмы: “Школа – это фабрика, для которой учащийся представляет собой “сырье”. В основу парадигмы положена концепция социальной инженерии Б. Скиннера, согласно которой цель школы состоит в том, чтобы сформировать у обучающихся адаптивный “поведенческий репертуар”, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Недостатком как традиционалистской, так и рационалистической модели обучения является их слабая гуманистическая направленность. В соответствии с ними обучающийся рассматривается только как объект педагогического воздействия, а не как субъект жизни, свободная самодостаточная личность, способная к саморазвитию и самосовершенствованию. В рационалистической модели образования отсутствует творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования рассматривает и педагога, и обучающегося как равноправных субъектов образовательного процесса. Его главной целью выступает при этом персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, создание условий для развития и саморазвития обучаемого, предоставление ему свободы выбора для возможности максимальной реализации своих природных потенциалов и для самореализации. Гуманистическая парадигма предполагает свободу и творческий поиск как обучающихся, так и педагогов. Она ориентирована на творческое, духовное развитие личности, на межличностное общение, диалог, помощь и поддержку в самообразовании человека и его самосовершенствовании.

4. Технократическая парадигма образования провозглашает основной своей целью передачу подрастающим поколениям и усвоение ими “точного” научного знания, необходимого для дальнейшего совершенствования практики. “Знание – сила”, поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, как уникальная индивидуальность, а лишь как специалист, носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.

5. Неинституциональная парадигма образования ориентирована на организацию образования вне традиционных социальных институтов, в частности школ и вузов. Она предполагает получение образования человеком с помощью сети Internet, в условиях так называемых “открытых школ”, дистантного обучения и т.п. При наличии определенных преимуществ такого образования (выбор удобного времени, индивидуализация режима обучения и его содержания) эта парадигма, вместе с тем, лишает учащегося или студента главного условия успешного образования и личностного развития – непосредственного контакта с учителем или преподавателем.

6. Гуманитарная образовательная парадигма (по И.А. Коесниковой), центром которой становится не обучающи­йся, усваивающий готовые знания, а человек, познающий исти­ну. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъект­ные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями.

7. Парадигма обучения “через совершение открытий” (Джером Бруннер). В соответствии с этой парадигмой, обуча­ющиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и одновременно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. Творческое обучение, по Бруннеру, отличается как от усвоения “готовых знаний”, так и от обучения путем преодоления трудностей тем, что обучающиеся на основе накопления и оценки данных по определенной проблеме формируют соответствующие обобщения и даже выявляют закономерности, выходящие за рамки изучаемого материала.

8. Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самый высокий уровень взаимодействия человека с внешним миром. Сущность этой парадигмы состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, ко­торую человеку нельзя понять, но к ней можно приобщиться в состоянии особого озарения.

Высший смысл педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, заключается в освобожде­нии природных, сущностных сил человека для общения с космо­сом, для развития познавательных способностей, смысло­твор­чества, духовности и нравственного самосовершенствования.

Однако эта парадигма основывается только на одной сфере взаимодействия людей – ноосфере. Но для того, чтобы гармонизировать отношения человека с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой, очевидно, необходимо учитывать также всю совокупность его взаимодействий с социосферой и психосферой.         

В современном образовании в целом сложились две основные парадигмы: формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая). Формирующая парадигма, в свою очередь, имеет две разновидности, одним из которых выступает знание-ориентированный, а вторым – деятельностно-ориентированный подход к содержанию и технологиям образования.

Рассмотрение современных парадигм образования и подходов к его организации позволяет сделать вывод о том, что сегодня для человека образование представляет собой не просто определенную сумму знаний, умений и навыков, но и психологическую готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, иными словами, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию личности.

Проанализированные парадигмы существуют в системе образования, которая является глобальным объектом педагогики, так как оно объединяет процессы обучения и воспитания и представляет собой интернационализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами.

№6. Кризис современного образования (причины, этапы, последствия).

Причины: Образование теряет привычные модели трансляции знаний и образцов и вынуждено искать новые. Глобализация и модернизация, в большинстве областей человеческой деятельности, углубляют кризис в области науки и образования.

Причины скрыты в структурных изменениях общества. В эпоху «перестройки», когда общество попыталось сформулировать новые задачи образования, на первый план выдвинулся личностный подход в образовании, ориентация на творчество, развитие мышления в противовес энциклопедичности. Попытка формирования подобной идеологии в системе постиндустриального российского образования явилась следствием развития «технологической» проблемы, которая основывается на самом содержании образования. Это выражается в неконкретизированных целях, вроде «разностороннего развития личности». Отсюда произошло разрушение прежней образовательной системы и возникновение на месте «единства без многообразия» «многообразия без единства». Рационалистическим пониманием личности непосредственно ранее обусловливалась гуманистическая миссия образования, состоящая в том, чтобы провести индивида через возраст не только физической, но также социальной и духовной несамостоятельности.

Одна из наиболее острых проблем современного образования - борьба с нарастающим информационным хаосом. С расширением сферы действий и интенсивности научно-технического прогресса очень быстро растет количество связей и между людьми и особенно между различными областями знаний. Но количество информации, которое при этом обрушивается на человека, растет многократно быстрее. В результате необходимая информация тонет в хаосе "шумов", и при современных методах отбора информации, то есть при существующей системе образования, бывает практически невозможно выявить нужный сигнал, тем более его интерпретировать.

Одна из важнейших проблем институционального анализа, касающе­гося ситуации с образованием как в мире, так и в особенности в на­шей стране, — кризис этого института. Значимость поставленной проблемы становится особенно понятной в связи с дебатами по дан­ному вопросу на протяжении последних лет. С этой целью обратимся к одной из работ по проблеме кризиса образования — книге Ф. Кумбса с таким же, что и проблема, названием — «Кризис образования».

Суть кризиса в образовании как «разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы». Он выделяет четыре причины, лежащие в основе мирового кризиса в образовании. Первая причина — невоз­можность удовлетворить растущие потребности населения в школь­ном и университетском образовании; вторая причина — отсутствие готовности системы образования соответствовать новым требовани­ям и задачам в связи с нехваткой средств; третья причина — крайне медленные перемены внутреннего уклада образования в ответ на по­ступающие извне запросы вследствие присущей системе образования инертности; четвертая причина - существование серьезных препят­ствий для рационального использования образования и подготовлен­ных кадров в интересах национального развития вследствие инертно­сти самого общества, груза устоявшихся традиций и обычаев.

Если оставить в стороне различные промежуточные высказывания и суждения, то, по существу, формулируются две антиномичные, взаимоисключающие точки зрения и позиции.

Первая точка зрения (кризис образования существует): разрушен институт бесплатного единого обязательного среднего образования; следствие этого разрушения — сотни тысяч, миллионы детей и под­ростков оказались вне образовательных учреждений, многие из них — на улице, в криминальных группировках; значительно вырос­ла численность беспризорных детей, молодежи, зараженной венери­ческими болезнями, СПИДом; резко возросло число наркоманов, среди которых немало неизлечимых. Не меньше страдает и второй субъект образовательного процесса — педагоги, получающие смешную заработную плату; в учебных заведениях, прежде всего в школах, катастрофически не хватает преподавателей вообще, высокой квалификации — в особенности, во многих школах по некоторым предметам, прежде всего по иностранному языку, учи­телей просто нет, и выпускники этих школ приходят поступать в ву­зы с прочерками по ряду дисциплин в аттестате зрелости; качество знаний серьезно ухудшилось.

Вторая точка зрения (кризис института образования отсутствует): в обществе растет массовое стремление к получению образования, особенно высшего; в средние и прежде всего высшие профессиональные учебные заведения значительно выросли конкурсы абитуриен­тов, что является важным показателем повышения эффективности работы школ; в России успешно осуществляется процесс создания инновационных учебных заведений — как государственного, так и негосударственного характера; во всей стране учебные заведения всех видов и уровней образования продолжают продуктивно работать.

Социологическая характеристика кризиса образования как социального института, не включающая педагогических аспектов проблемы (недостаточно высокое качество обучения, снижение инте­реса учащихся к процессу получения образования и т.д.), может быть сведена в лаконичной форме к следующим положениям.

Специфика социологического анализа кризиса образования зак­лючается, прежде всего, в стремлении связать его с кризисом государ­ства, производства, культуры, семьи, науки, т.е. тех институтов и сис­тем общественной жизни, с которыми образование взаимосвязано наиболее тесно. Анализ этих связей указывает на возникший разрыв в отношениях между социальными институтами, на автономизацию и дистанцирование каждого из них от образования.

Именно разрыв связей и привел к той ситуации, которую сегодня принято называть невостребованностью образования. Свои собствен­ные проблемы, трудноразрешимые в условиях кризиса общества, его экономики, политики, идеологии, культуры, привели и государство, и производство, и науку, и культуру к отказу от взаимосвязей и взаи­модействий с институтами образования и сосредоточению внимания исключительно на вопросах самовыживания.

Ситуация в социальном институте образования не может не быть связана с тем, что резко снизился и не проявляет заметной тенденции к росту производственный потенциал, слабо обновляются техника и технология, в результате чего экономика общества продолжает оста­ваться сырьедобывающей по своему характеру. Падает потребность производства в высокообразованных специалистах, поскольку не внедряются новейшие технические и технологические системы.

Аналогичные рассуждения уместны и в отношении потребностей науки и культуры. Их самодостаточность, возможность поддерживать имеющийся уровень еще какое-то время за счет наличных ресурсов, без пополнения молодыми образованными людьми, ведет довольно быстро к исчерпанию существующего потенциала, а это будет озна­чать практическую невозможность быстрого восстановления утерян­ных позиций. Если политическую сферу можно существенно преобра­зовать за месяцы, экономическую — за годы, то образование и культуру с точки зрения результатов их деятельности — за десятилетия.

Пока же продолжает оставаться достаточно заметной численность образованных, хорошо подготовленных, знающих свое дело людей, уезжающих за рубежи России. Как известно, многие из них быстро находят сферу применения своим знаниям и умениям в развитых за­падных странах. Так что для одной части молодежи невостребованность знаний оборачивается стремлением реализовать свой потенци­ал, но только не в России. У другой части молодежи можно наблюдать явление своеобразного «бумеранга» невостребованности знаний и об­разования. Кризис образования — это в том числе кризис образован­ного человека. Видя невысокий престиж культуры, интеллекта, обра­зованности, молодые люди обращают свой взор к таким каналам и способам деятельности, которые непосредственно сопряжены с биз­несом, далеко не всегда «чистым».

Говорить о кризисе образования как социального института и как системы — это значит иметь в виду его неспособность выполнить свои функции и справиться с возложенными на него задачами формирования полноценной личности, способной самоутвердиться, самореализоваться, самораскрыться в многообразной деятельности.

В отечественной литературе высказывается мысль о том, что кри­зис образования имеет всемирный характер, а его основой являются цивилизационные разрывы между ориентацией образования на пе­редачу учащимся как можно большего объема знания и их физичес­кой невозможностью его усвоить; традиционным «поддерживаю­щим» образованием (рассчитанным на относительную стабильность общества) и все более динамично развивающимся социальным ми­ром; культурно-национальной спецификой образовательных систем и потребностью современного технологического мира в единых стандартах образования и т.д. К сожалению, образование в мире и сегодня больше повернуто в прошлое, чем в настоящее и будущее, рассчитано на усвоение готового знания, а не на подготовку к реше­нию проблем.

Одна из основных причин кризиса образования состоит в том, что общество часто рассматривает этот социальный институт (на социетальном уровне) и вид деятельности (на уровне индивида) крайне од­нобоко, лишь как средство подготовки человека к последующей жиз­ни, к профессии, к труду.

С тем, что образование должно, прежде всего, готовить че­ловека к последующей жизни, труду, профессии, можно согласиться лишь частично, и то если эта подготовка выступает не как цель, а лишь в качестве одной из задач образования. Последнее — не толь­ко и даже не столько подготовка к жизни, но в первую очередь сама жизнь с ее особенностями, привлекательными и отталкивающими сторонами, законами, принципами и нормами поведения, домини­рующими и противостоящими им ценностями и т.д. Образование — это мир человека, и он должен быть достойным его, чтобы, находясь в нем, человек мог улучшать и мир, и себя в нем. Социальный институт образования как раз и предназначен для того, чтобы помочь и обществу, и конкретному человеку в достижении этой цели.

Важно сформировать с помощью социального института образо­вания такую образовательную среду человека, из которой ему не захо­чется выходить, в которой ему будет интересно и комфортно. В ко­нечном итоге подобная трансформация образовательного социума позволит решать и его инструментальные задачи, но они окажутся не самодовлеющими, не важнейшими, а будут органично вплетены в ткань жизни человека в сфере образования.

Следовательно, необходимо концептуальное переосмысление об­разования как социального явления, социального института и соци­альной системы, что может явиться одним из рычагов выхода из кри­зиса образования. Актуальность такого переосмысления обусловлена постановкой простого вопроса: если образование, заполняющее все детство и молодость человека, только подготовка к жизни, то когда же жить, а не намереваться лишь это делать?

С учетом такой постановки вопроса для преодоления кризиса об­разования как социального института необходимы:

1) изменение «идеологии» образования, его парадигмы, т.е. понимание его новой социальной роли приоритетно развивающегося института и сферы жизнедеятельности;

2) материально-финансовое обеспечение про­цесса трансформации образования в условиях перехода к рыночным отношениям на базе его демократизации и гуманизации. Важно по­мнить, что мы не настолько богаты, чтобы экономить на образовании.

 

Раскройте специфику формального, неформального и информального образования как процесса; опишите качественные характеристики основных ступеней результативности образования.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 866; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!