Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА 31 страница
обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в
социально-иструк туре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он
ведет не любую, а именно свою партию,, но при этом имеет в виду всю
ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может
служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти":
-- "Ой, дедуля, киска чихнула!" -- "Почему же ты, Леночка, не сказала
кошке: на здоровье!" -- "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может
ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.
К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится
достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей
позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает
правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие
слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.
На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации
выделяются позиции, как ребенок овладевает своей позицией и может строить
высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как
первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно
дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки,
дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени.
Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.
|
|
|
Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний
детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения,
формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о
времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое
лингвистическое открытие: "Каждый предмет имеет свое название". Такое
заключение в настоящее время представляется наивным, ведь ребенок еще не
может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба.
Но к этому времени в социальной ситуации развития ребенка уже сложилась
структура диалога: "вопрос -- ответ". Можно часто наблюдать, что сначала
ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без
вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога
состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг
ответов.
В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос
"когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок
сначала использует недифференцированно. Слово "вечером" для ребенка может
быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у
|
|
|
бабушки?" -- спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там
спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени
дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас" и "не сейчас".
Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня" -- все
настоящее, "завтра" -- все ненастоящее. "Мама сегодня купается" (то есть
сейчас). "Завтра поем" (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В
этих примерах (из статьи И. М. Геодакян) прошлое и будущее обозначаются еще
недифференцированным по своему значению словом "завтра".
Когда словомаркер начинает терять свое недифференцированное значение,
ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для
обозначения ненастоящего времени: "завтра -- вчера". К концу второго года
ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К
трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.
Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира,
на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий
окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на
|
|
|
примере категории количества. Сын И. М. Геодакян на вопрос: "Сколько у тебя
зубов?" отвечал: "Восемь с половиной". Когда он идет за игрушками,
приговаривает: "Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду".
Н. А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына, отметила: "Начал сам
прибегать к перечню числительных в тех случаях, когда имеет дело с
количеством. Показывает пальцем на конфеты, лежащие в коробке, произнося:
"4, 7", всходит по ступенькам и говорит: "4, 7" и т.п. Числительные,
конечно, произносятся в беспорядке, и точного соответствия между
числительным и предметом нет". С помощью числительных дети обозначают
ситуацию, где надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И. М.
Геодакян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?" и сам
же отвечает на него: "Десять копеек". Тот же мальчик в возрасте 2 года 4
мес. кладет на весы свечку и говорит: "Посмотрю -- эта свечка, что за
килограмм".
На этих примерах видно, что развитие категориального знака, как
подчеркивает М. Кечки, идет от недифференцированного его использования ко
все более и более дифференцированному применению в разговоре. Обычно думают
|
|
|
(например, Ж. Пиаже), что категоризация пространственных, временных и других
отношений есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытие в
социальной ситуации, в структуре отношений "ребенок -- взрослый" помогает
ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.
Сначала ребенок представляет себе течение времени нечетко, как,
например, у К. И. Чуковского: "Дедушка признался, что не умеет пеленать
новорожденных. -- А как же ты пеленал бабушку, когда она была маленькой?"
Для ребенка ясно, что бабушка и дедушка живут вместе, но он еще не понимает,
что, когда бабушка была маленькой, дедушка тоже был маленький.
Поэт Валентин Берестов сообщил К. И. Чуковскому о своей двухлетней
дочке Марине: "Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: "А у Марины ножка
не сломалась!" Ночью у дяди заболели зубы. Он заплакал. Марина проснулась
тотчас же: -- "А Марина не плачет!" Узнав причину его слез, заявляет:-- "А у
Марины не болят!". К. И. Чуковский думал, что в этих ситуациях проявляется
склонность ребенка к самохвальству, возвеличиванию своего "я", своей
личности за счет всякого другого лица или даже предмета. Однако, как
показывает работа М. Кечки, в этих примерах проявляется процесс
отграничения, отгораживания своего "я" от "другого" и даже от предметов
путем противопоставления. Ребенок в громкой речи выражает разницу (или
тождество) между собой и другими лицами, которые вместе с ним присутствуют в
актуальной социальной ситуации. В результате этого процесса ребенок
становится способным не только воспринимать себя как "дискретное"
самостоятельное существо, но и обозначить себя местоимением "Я".
Таким образом, словесное обозначение (точнее -- знаковое обозначение)
тождества или различия в позициях, которое возникает в ситуации сообщения
другому, во время разговора, позволяет ребенку относиться к ситуации не
диффузно, а дифференцированно, более точно определить свое место в ней,
говорить и действовать со своей позиции, называть себя не по имени, а
местоимением "Я". Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь
ребенка приобретает характер функции, регулирующей распад старой социальной
ситуации развития. Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что
у ребенка появилось желание проявить свое "Я", ребенок сам ищет поводы, где
он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях
ребенок сам формирует у себя свое "Я". Приведем .лишь один из бесчисленных
возможных примеров: Митя (2 года 7 мес.) подходит к плите и говорит сам
себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А я буду! А я буду!".
Что скрыто за феноменом "Я сам"? Д. Б. Эльконин предполагает, что у
ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то
желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того,
чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам,
но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый
К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект
(про- явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями 6 н
связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому
детей в этом возрасте легко воспитывать -- достаточно лишь переключить их
внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания,
пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка
есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть? Важно
понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин
предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка
действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет
формулу возраста ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень
часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник
делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через
обобщенные желания.
Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к
самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность
взрослого -- ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок
хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит
через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним
более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
"Сушность и значение беспомощности" (Дж.Бруннер) в развитии психики
ребенка
Критерии психического С чего начинается психическая жизнь ребенка
Структура и динамика младенческого возраста
Характеристика основных психологических новообразований к концу первого
жизни
Проблема развития предметных действий в раннем возрасте
формирование символических процессов в раннем возрасте
Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть "шимпанзеподобным"?
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формирована
поведения ребенка
Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного и
трех лет
Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста,
воспитывающегося условиях дефицита общения
ЛИТЕРАТУРА
Авдеева Н Н. Мещерякова С. О. Вы и младенец М 1991
Гальперин П. Я. Введение в психологию М 1976
Лишенные родительского попечительства//Хрестоматия Под ред В С.
Мухиной,
Лисина М И Проблемы онтогенеза общения М 1986
Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте М 1978
Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.
1. Дошкольный возраст.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает
предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она
заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и
устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой
ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений,
существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С.
Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем
уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в
непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается
войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых
людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как
вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.
Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных
функций в системе общественных отношений (взрослый -- папа, доктор, шофер и
т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в
том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная
его потребность -- жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в
современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в
условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальнй ным уровнем
развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому
единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения,
включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой
модели,-- это сюжетно-ролевая игра.
Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б.
Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу
деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна,
сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой
ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать
не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением
самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого
моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в
другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются
такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения,
специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру
"гигантской кладовой-настоящей творческой мысли будущего человека".
Что же составляет предмет этой деятельности? Это -- взрослый человек
как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные
отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической
деятельности определенные правила.
Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок
постоянно "овладевает" взрослым человеком. Сначала он овладевает им как
орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно
попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не
попробуешь... Если что-то плохо сделал -- значит это уже произошло, это уже
непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне
проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему
последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего
плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из
системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.
Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок
сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему
человеческих отношений. Игра -- это особая форма освоения действительности
путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б.
Эльконина, игра -- это не всеобщая форма жизни всех детей, она --
образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах
развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в
системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени,
когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в
эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По
мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его
обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему
возникновения игры с проблемой искусства.
Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?
Единица, центр игры -- роль, которую берет на себя ребенок. В детском
саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей
действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на
себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность
очень обобщенно, в символическом виде.
Игровые действия -- это действия, свободные от
операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят
изобразительный характер
В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой
(воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают
неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как
считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство.
Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа
действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу:
замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести
хотя бы рисунок действия.
Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина,
абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий
дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры
приведены в монографии Д. Б. Эльконина "Психология игры".
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют
значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из
отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину,
проходит следующий путь: ребенок ест ложкой -- кормит ложкой -- кормит
ложкой куклу -- кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все
более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к
другому человеку Линия развития действия: от операциональной схемы действия
к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного
действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих
действий (оно для другого человека) -- в этом, по мнению Д. Б. Эльконина,
величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые
возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он
действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и
радуется как играющий Это не просто удовлетворение желания, это линия
развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.
Итак, игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой
деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 155; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!