ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ММД У ДЕТЕЙ

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (ко­торые и не входят в компетенцию психолога), общую кар­тину нарушений при ММД можно охарактеризовать следу­ющим образом. На уровне первичного дефекта отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. Элект­роэнцефалограмма(ЭЭГ) имеет характерные признаки ин­фантилизма, свидетельствующие о задержке развития элек­трической активности мозга. Характерен дисбаланс в созре­вании отдельных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и за­трудняет координацию их деятельности. Часто дополнитель­ным негативным фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к яв­ному преобладанию одного из них [87].

Исходя из анализа сути ММД очевидно, что со временем произойдут сдвиги в формально-динамических характеристи­ках поведения ребенка и протекания его психических процес-

сов. При этом качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения по сравнению с возрастной нормой:

— значительные сложности в формировании произволь­
ного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, труд­
ности концентрации, отсутствие распределения, про­
блемы с переключением в зависимости от преоблада­
ния лабильности или ригидности;

— снижение объема оперативной памяти, внимания, мыш­
ления (ребенок может удержать в уме и оперировать
ограниченным объемом информации);

— трудности перехода информации из кратковременной
памяти в долговременную (проблема упрочнения вре­
мени ых связей);

— быстрая умственная утомляемость и сниженная рабо­
тоспособность (при этом общее физическое утомле­
ние может полностью отсутствовать);

— выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том
числе и умственной) при эмоциональной активации
(не только отрицательной, но и положительной);

— неполная сформированность зрительно-моторной ко­
ординации (дети допускают разнообразные ошибки и
неточности при оперативном переходе визуальной ин­
формации в двигательно-графический аналог, т.е. при
списывании и срисовывании не замечают несоответ­
ствий даже при последующем сравнении);

— изменение временной протяженности рабочих и релак­
сационных циклов в деятельности мозга.

В норме мозг человека привыкает работать в «суточном» режиме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в результате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм функционирования мозга несколько меняется: рабо­чие циклы могут сокращаться до 30—40 мин и перемежать­ся 10—15-минутными релаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно «отключившись», отдыхает, вос-станаативает работоспособность. В релаксационные периоды «внешняя» деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируют­ся и не запоминаются.

112

 

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5—15 мин, а релаксационные паузы увеличиваются до 3—5 мин и более. В периоды релаксации внешняя деятельность ребенка не прерывается, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в со­стоянии релаксации он продолжает писать (как это обычно происходит на уроках русского языка), то результат его ра­боты квалифицируется как дисграфия, так как прочесть на­писанное оказывается невозможно.

От классических дисграфиков дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале они делают значительно меньше ошибок, чем в конце. Во время релакса­ционных пауз дети могут продолжать общаться, но не в со­стоянии вспомнить свои высказывания Сказав грубость, они будут уверены, что ничего подобного не говорили. Ребенок может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого, а слушая обвинения в свой адрес, он будет отрицать это, что вызывает еще большее возмущение окружающих. Поэтому дети с ММД часто приходят к убеждению, что окружающие несправедливы, им начинает казаться, что весь мир ополчил­ся против них. Следствием подобного рода событий зачастую становятся невротизация или защитная агрессия. Маленькие дети с ММД не бывают агрессивными, их грубость — реак­ция на аналогичное обращение взрослых и неумение контро­лировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто бывает и так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсируется, а негативные черты характера остаются на всю жизнь.

У детей с ММД резко снижены возможности самоуправ­ления и произвольной регуляции в любых видах деятель­ности. Проблемы самоуправления возникают не только в периоды релаксации мозга, но и во время деятельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и не­обдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают со­вершенно неожиданными для него. Он сначала действует и только потом понимает, что сделал, а пытаясь исправиться, не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состо-

113

 

 

ит из цепных ситуативных реакций, «вынужденных» отве­тов на внешние воздействия, которым он не может противо­стоять, опираясь на свои внутренние произвольные установ­ки, — они оказываются слишком слабыми и непрочными: планы «разрушаются», обещания «вытесняются», намерения забываются [87]

Перечисленные отклонения являются обязательными, за­кономерными следствиями легких церебральных наруше­ний в деятельности мозга. И соответственно они должны быть включены в симптомокомплекс ММД, гак как факти­чески неотделимы от него.

В литературе при описании этого дефекта в одном ряду перечисляются отклонения ванатомо-физиологических, пси­хологических и поведенческих характеристиках ребенка. В не­вропатологии ММД вообще не считаются серьезным дефек­том, поэтому детей с легкими функциональными отклонения­ми уже в возрасте 1 —2 лет снимают с диспансерного учета, предоставляя заботам родителей. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом учебы этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге ребенок попадает к дефектоло-гам и психиатрам, но прогноз уже неутешительный — коррек­ция запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В связи с этим считаем необходимым описать основные ранние стадии формирования ММД как последствия пери­натального поражения ЦНС в детском возрасте.

1-я стадия перинатального поражения мозга. Характери­зуется возникновением в возрасте до 2—3 мес. перинаталь­ной патологии с явлениями нейропсихологической деком­пенсации на фоне постгипоксической энцефалопатии.

2-я стадия ранней нейропсихологической компенсации. В возрасте до года наблюдается частичная компенсация высших психических функций с дифференциацией на группы практически здоровых детей и группы с перина­тальной энцефалопатией.

3-я стадия поздней нейропсихологической компенсации. В возрасте 1—3 лет наблюдается дальнейшая дифференциа­ция групп больных детей вследствие восстановительных про­цессов в ЦНС на группы практически здоровых и группы детей с резидуальными проявлениями.

114

 

 

4-я стадия задержки нервно-психического развития. От­мечается в 3—5 лет в виде временной задержки развития определенных ВПФ в группе детей с резидуальными прояв­лениями. Это приводит к формированию в конце данной стадии клинически обособленной картины ММД.

5-я стадия нейропсихологической адаптации. Проявляет­ся в 5—7 лет в виде активации созревания ВПФ в процессе выраженного приспособления к условиям социальной сре­ды, вследствие чего возникает сочетание акселерации и ре­тардации ВПФ, что приводит к асинхронному развитию структур ифункций мозга.

6-я стадия нейропсихологической дезадаптации. Наступа­ет в 7—9 лет и связана с явлениями школьной дезадаптации, обусловленными задержкой развития навыков обучения из-за определенных нарушений ВПФ.

Таким образом, современные исследования свидетельству­ют о том, что дети с ММД имеют ослабленные память и внимание, отстают в интеллектуальном развитии, плохо обу­чаемы, могут страдать неврозами: трудноизлечимым энуре­зом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведе­нию и асоциальным поступкам. Для них характерны гипер­активность и гиперкинетический синдром.

Гиперкинетический синдром— двигательное возбуждение с преобладанием непроизвольных и экспрессивных движе­ний (мимика, жесты). Многие дети с эмоциональными рас­стройствами или с поведенческими нарушениями одновре­менно и беспокойны, и гиперактивны, как, впрочем, и дети с любыми другими нарушениями психической деятельности. Повышенная активность — это всего лишь один из многих симптомов. Но существует менее распространенное наруше­ние, для которого чрезвычайная активность — главная черта. Обычно этот феномен называют гиперкинетическим синд­ромом. У детей с подобным нарушением повышенная актив­ность проявляется чрезвычайно ярко, и родители жалуются, что ребенок буквально ни минуты не может оставаться спо­койным, что он постоянно вскакивает из-за стола во время еды, не хочет сидеть ни в транспорте, ни в кино и постоян­но суетится.

Двигательная гиперактивность описывается в детской психиатрии под разными названиями: «синдром двигатель­ной расторможенности», «гипердинамический синдром», «ги­перкинетический синдром», «синдром детской гиперактивнос-

115

 

 

ти», «синдром нарушения активного внимания», «синдром де­фицита внимания».

Стандартом для оценки «гиперкинетического» поведения служит комплекс следующих признаков:

— активность является чрезмерно высокой в контексте
ожидаемой для данной ситуации и по сравнению с
другими детьми того же возраста и интеллектуального
развития;

— гиперактивность имеет раннее начало (до 6 лет);

— имеет большую длительность (или постоянство во вре­
мени);

— обнаруживается более чем в одной ситуации (не толь­
ко в школе, но и дома, на улице, в больнице и т.д.).

Гиперкинетические расстройства, возникающие в детском возрасте, при отсутствии профилактических мер нередко приводят не только к школьной дезадаптации (неуспевае­мости, второгодничеству, нарушениям поведения), но и к тя­желым формам социальной дезадаптации, далеко выходя­щими за пределы детского и даже пубертатного возраста.

Гиперкинетическое расстройство, как правило, проявля­ется уже в раннем детском возрасте. На первом году жизни ребенок обнаруживает признаки двигательного возбужде­ния, постоянно вертится, совершает массу лишних движений, из-за которых его трудно уложить спать, накормить. Форми­рование двигательных функций происходит у такого ребен­ка быстрее, чем у его сверстников, в то время как становле­ние речи не отличается от обычных сроков или даже отстает от них. Когда гиперактивный ребенок начинает ходить, он отличается быстротой и чрезмерным количеством движений, безудержностью, не может усидеть на месте, всюду лезет, пытается достать разные предметы, не реагирует на запреты, не чувствует опасности. Такой ребенок очень рано (с 1,5 до 2 лет) прекращает спать днем, а вечером его трудно уложить в постель из-за нарастающего во второй половине дня хао­тического возбуждения, когда он совсем не может играть в свои игрушки, заниматься одним делом, капризничает, балу­ется, бегает. Засыпание нарушено: даже удерживаемый фи­зически, ребенок непрерывно двигается, пытается выскольз­нуть из-под рук матери, вскочить, открыть глазки. При вы­раженном дневном возбуждении может иметь место глубокий ночной сон с длительно непрекращающимся энурезом.

116

 

 

Впрочем, гиперкинетические расстройства в младенчес­ком и раннем дошкольном возрасте часто расцениваются как обычная детская живость. Однако со временем посте­пенно нарастают и начинают обращать на себя внимание неусидчивость, отвлекаемость, пресышаемость с потребнос­тью в частой смене впечатлений, невозможность без настой­чивой организации взрослых играть самостоятельно или с детьми. Эти особенности становятся более очевидными в стар­шем дошкольном возрасте, когда ребенка начинают гото­вить к школе.

Главные особенности, которые отличают гиперактивность от простой непоседливости, имеющей место у подавляющего большинства детей, — ее раннее начало, связь с нарушением внимания и способностью сосредоточиться, устойчивость этих явлений, а также распространенность на все сферы деятель­ности ребенка. При этом синдроме на гиперактивность жалу­ются не только родители ребенка, но и учителя, так как ребе­нок не может спокойно сидеть на уроках и постоянно пре­бывает в каком-то движении. Потому что к тому времени, когда он идет в школу, гиперактивность проявляется уже в полную силу, а ее первые признаки обычно имеют место на третьем или четвертом году жизни. У такого ребенка часто очень маленький объем внимания, и он способен сосредото­читься на каком-то виде деятельности лишь на короткие мгновения и быстро переключается на что-то другое. Как правило, таких детей очень легко отвлечь, потому что они реагируют на любой звук, любое движение. Хотя синдром носит название гиперкинетического, основная причина ско­рее всего лежит в нарушенном внимании, которое часто со­храняется до взрослого состояния.

Со временем гиперактивность во многих случаях исчеза­ет, и нередко в подростковом возрасте ее сменяют даже по­нижение активности, психическая инертность и низкая мо­тивация. Как правило, этому сопутствуют различные задер­жки развития: у большинства детей возникают серьезные трудности в учебе, а интеллект многих из них находится на среднем, ближе к низкому или на низком уровне.

Гиперактивность может быть проявлением темперамента ребенка либо может возникнуть в результате повреждений мозга, например, родовой травмы. Хотя основные пробле­мы при гиперактивности заключаются в нарушении мотор­ного поведения, неспособности к концентрации внимания,

117

 

 

неудивительно, что часто она вызывает и другие серьезные проблемы, например, связанные с общением с детьми илиагрессивность и деструкции. Хотя в таких случаях имеет ме­сто какое-то физическое отклонение, но на развитие вто­ричных нарушений поведения в большой степени влияют именно факторы внешней среды.

Детис гиперкинетическим синдромом — очень сложные дети, которые часто приводят в отчаяние и родителей и учи­телей. Прогноз развития в случае данного отклонения не обстает ничего утешительного, и у большинства детей серь­езные проблемы сохраняются в подростковом и более стар­шем возрасте. В лечении подобных случаев много внимания уделяется тому, чтобы научить родителей контролировать поведение ребенка, помочь ему развить уровень интеллекта, и лишь иногда приходится прибегать к лекарствам. Чаще всего все перечисленные для достижения лучшего результа­та действия комбинируются.

Вопросы и задания

1. Опишите динамик>' проявлений минимальной мозго­
вой дисфункции на протяжении раннего онтогенеза ребен­
ка. Какие признаки данного нарушения должны обратить
на себя внимание родителей, воспитывающих малыша?

2. Какие отклонения по сравнению с возрастной нормой
можно ожидать в развитии детей с ММД? Проведите на­
блюдение за учебной деятельностью ребенка с явлениями
ММД и его нормально развивающегося сверстника. В чем
состоит специфика их развития? Разработайте рекоменда­
ции для педагога по развитию произвольного поведения,
навыков самоконтроля у дегей.

3. Каковы ранние стадии формирования ММД как послед­
ствия перинатального поражения ЦНС в детском возрасте?

4. Составьте психологическую характеристику дошколь­
ника с ММД, опишите основные трудности и перспективы
его развития.

5. Перечислите комплекс признаков для оценки гипер­
активного и гиперкинетического поведения.

6. Проанализируйте задания из курса математики в на­
чальной школе и выберите задания, которые, на ваш взгляд,
способствуют развитию саморегуляции и самоконтроля уча­
щихся. Сформулируйте свои задания, способствующие раз­
витию саморегуляции, произвольности поведения, самооцен­
ки результатов деятельности у учащихся с ММД,

118

 

3.

3. ТИПЫ МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ ДИСФУНКЦИЙ

Анализ представленного материала дает достаточно раз­ноплановую картину проявлений миним&чьных мозговых дисфункций в детском возрасте. Для практической деятель­ности психолога, педагога, непосредственно взаимодейству­ющего с таким ребенком, необходимо более четко разграни­чить и описать типы ММД [177]. Так, анализ результатов многочисленных психологических исследований развития детей с использованием теста Тулуз-Пьерона (разновидность корректурной пробы) позволил описать пять типов ММД. Для определения типа профиль, полученный на бланке кон­кретного обследуемого, сравнивается с типологическими про­филями теста Тулуз-Пьерона. Тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точ­ность и скорость выполнения задания) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Проявление типов ММД связано с сочетанием и выра­женностью следующих факторов:

— ослабленность мозговой деятельности;

— общая неуправляемость, рассогласованность деятельно­
сти отдельных структур мозга;

— дисбаланс нервных процессов.

Естественно, что все типы ММД располагаются вне ра­мок нормы (рис. 1).

 

 

Рис. 7. Типы и основные проявления ммД у детей

Их распространенность в популяции детей с ММД при­мерно следующая:

• астеничный — 15%;

• реактивный — 25;

• ригидный — 20;

• активный — 10;

• субнормальный -- 30%.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают рассогласованность, неуправляемость в работе мозга, а также общая ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно различных уровня.

На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласо­ванность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодоле­вать. Ребенку доступна некоторая произвольность управле­ния, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой до­полнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «вы­ключился» в результате утомления.

Уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значитель­но ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Уровень III(астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление не­возможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и само­стоятельно. Когда такой ребенок один, он бывает вялым, как бы полусонным (что характерно не только для астеничного типа, но и для реактивного), может просто сидеть или сло­няться без дела, или повторять какое-нибудь монотонное дей­ствие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преоблада-

120

ние одного из них. В деятельности субнормального типа дис­баланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообше отсутствует. При диагностировании данного типа наблюдаются не столько выраженный дисбаланс между про­цессами возбуждения и торможения, сколько сниженные энергетические возможности мозга при ММД, по сравне­нию со здоровым мозгом. Выполнение учебного задания ре­бенком данного типа ММД фактически иллюстрирует пол­ный цикл работоспособности: от включения в работу, посте­пенного выхода на оптимальную рабочую скорость до последующего утомления.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса воз­буждения приводит к тому, что реактивный тип моменталь­но отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправ­ляемо реагирует, так как не делать этого не может, быстро утомляется, и не только теряет какой-либо контроль, но и перестает сознавать то, что делает.

Ригидный и астеничный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону торможения — это приводит к тому, что онина все реагируют замедленно, с запаздыванием. В пер­вые 5 мин работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки. Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и ненадолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для ас­теничного типа это оказывается недоступным (ответ не ус­певает сформироваться, как уже действует другой раздражи­тель). Ребенок переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Внешняя стимуляция может полностью вы­ключить его из деятельности, и при этом, практически не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Асте­ничный тип может реагировать только тогда, когда имеется значительный интервал между стимулами.

Остановимся подробнее на особенностях деятельности, специфике школьных трудностей и перспективах развития детей с различными типами ММД.

Астеничный тип

Вэту группу попадают дети с исключительно повышен­ной умственной утомляемостью, которая характерна только Для их интеллектуальной деятельности. У них не развито

121

произвольное внимание, оно неустойчиво, концентрация слабая, наиболее страдает распределение внимания. Несколько ин­струкций по выполнению задания или два дела одновре­менно такие дети не могут совместить. Замедленная пере-ключаемость приводит к тому, что они не успевают за объяс­нением учителя и быстро теряют нить повествования. Объем их кратковременной и оперативной памяти очень мал. Дети отличаются бедностью образной сферы и сферы представ­лений. Это закономерно вызывает трудности в обучении и нередко становится причиной школьной дезадаптации. Их внутренний опыт бывает очень специфичным; для них ха­рактерны эмоциональная инертность и вялость. Легкие по­ложительные эмоции оказывают на таких детей энергизи-рующее влияние, но сильные — истощают. До наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки не­желательны, так как постоянное утомление осложняет и за­держивает развитие ребенка. Любые дополнительные заня­тия — кружки, группы продленного дня, многократное пере­писывание домашних заданий им противопоказаны. Самое главное — создать охранительный режим, где нагрузки и отдых чередовались бы, сменяя друг друга. Учитывая особен­ности ребенка, нередко приходится обеспечивать возможность сна в дневное время. Как показала наша практика работы с подобными детьми, зачастую, приходя домой из школы или оставаясь на весь день в классе на базе детского сада, они ложились спать по собственному желанию, поскольку исто­щение, в связи с учебными нагрузками, было столь сильным, что даже свободная игра и прогулка их не привлекали. На это у них просто не было сил. Воспитатели до сих пор вспомина­ют первоклассницу Верочку, которая после уроков уснула в игровом уголке, примостившись головой на кукольной кро­ватке. Возможность нормализации работы мозга зависит от общего состояния здоровья ребенка, однако таким детям требуются медикаментозная поддерживающая терапия, обще­укрепляющие процедуры, охранительный режим.

Реактивный тип

В эту группу входят гиперактивные дети — с двигатель­ной расторможенностыо, неуправляемой реактивностью, по­вышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемо­стью — дети с гиперкинетическим синдромом. Их поведе­ние яапяется в полном смысле слова «полевым», а повышенная

122

 

активность — всего лишь один из многих симптомов, для которого чрезвычайная подвижность главная черта. Обучае­мость у реактивных детей объективно лучше, чем у астенич-ных. Среди них нередко встречаются действительно ориги­нальные, талантливые дети, у которых память может быть в норме, но внимание слишком неустойчиво. В спокойной об­становке, когда взрослые направляют их деятельность, реак­тивные дети могут успешно обучаться. Обычно им необхо­димо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность.

Ригидный тин

Дети этою типа, как правило, отличаются внешними по­веденческими признаками (замедленность действий, речи, реакций). Для них также характерна высокая утомляемость, но при этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца рабочего дня. Интеллектуальная деятель­ность замедлена и отличается очень плохой переключаемое -тью. В связи с этим педагоги нередко дают рекомендации таким детям начинать выполнение заданий с более простых упражнений, постепенно усложняя их, делать значительные перерывы между занятиями, чередуя интеллектуальные на­грузки и отдых. Память у них обычно в норме, устойчивость и концентрация внимания могут быть средними, при соот­ветствующем режиме и учете индивидуальных особеннос­тей их школьные успехи могут существенно не страдать. Мозговая активность восстанавливается к 6—7 классу даже без медикаментозного лечения, если родителям и учителям удается создать необходимые для них условия.

Активный тип

По внешним поведенческим проявлениям дети, относя­щиеся к активному типу, Moiyr быть отнесены к неоргани­зованным, импульсивным, просто увлекающимся. Они ка­жутся способными, но ленивыми. Нередко повышенная ак­тивность в двигательной сфере сочетается с познавательной активностью, но, быстро увлекаясь какой-либо идеей, пред­метом, ребенок так же быстро теряет интерес к нему. Детская писательница Агния Барто в своем стихотворении «Болту­нья» удачно описала это: «Драмкружок, кружок по фото, хоркружок — мне петь охота, за кружок по рисованью тоже все голосовали...». Активный тип работает более продуктив­но, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного.

123

Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ максимальной для него силы, какое-то время работает на этом уровне, а потом его возможности резко падают. Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не мо­жет, но и продлить время продуктивной работы тоже оказы­вается не в состоянии. Без лечения и дополнительных сти­муляций их мозговая активность нормализуется к 7—8 классу. Память и внимание у них в основном в норме, но объем оперативных процессов все же мал.

Субнормальный тип

Поведение детей этой группы не отличается чем-то осо­бенным по сравнению с другими детьми. Утомляемость по­вышена незначительно, они также «отключаются» и не за­мечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает. Взрослые воспринимают их как здоровых, но слегка невнимательных. Как уже было описано выше, в данном типе ММД обращает на себя вни­мание не столько выраженный дисбаланс между процессами возбуждения и торможения, сколько сниженные энергети­ческие возможности мозга по сравнению со здоровым ре­бенком. Выполнение задания учеником с данным типом ММД фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от включения в работу, постепенного выхода на оптималь­ную рабочую скорость до последующего утомления. Работа их мозга нормализуется довольно быстро (к 3—5 классу).

Нередко считается, что дети с ММД нуждаются в специ­альном попечении и коррекционном обучении в спецшко­лах. Но это не совсем так. ММД не является препятствием к обучению в общеобразовательной школе, а дальше и в вузе. Ребенку требуется только консультативное сопровождение. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действо­вать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирова­ния. Но это возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой за­нятий, приводящих к хроническому переутомлению. У боль­шинства детей с ММД при соответствующем режиме обуче­ния к 5—7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или пос-

124

ле тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повы­шенная умственная утомляемость, расстройства памяти, вни­мания, самоуправления) к старшим классам могут вернуть­ся. При нормализации жизни эти симптомы со временем исчезают сами.

Описанные отклонения должны быть включены в пер­вичный дефект незрелости мозга, так как факгически неот­делимы от него. Но все остальные отклонения психологи­ческого порядка следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам ММД. Их можно избежать, если деятель­ность ребенка будет осуществляться «в обход» его основно­го первичного дефекта, т.е. нарушенные функции будут ис­пользоваться минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопа­тий, которые гораздо легче развиваются на этом фоне, но не являются ее следствием. В дошкольном возрасте только по поведенческим прояштениям очень сложно отделить детей с минимальными дисфункциями от просто утомляемых, неор­ганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвиж­ных. Очевидно, что в этот период дети с легкими и вовремя скомпенсированными формами ММД могут не иметь ника­ких особых проблем, так как данная патология не наклады­вает ограничений на их интеллектуальное развитие.

Дошкольная жизнь ребенка с проявлениями незрелости структур головного мозга может протекать вполне благопо­лучно, а некоторые отклонения в его поведении относят к недостаткам воспитания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться к тем свойствам ребен­ка, которые у него нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенная отвлекаемость и умственная утомляемость, сла­бость самоуправления — эти неустранимые характеристики начинают играть роковую роль в судьбе таких детей.

Режим школьного обучения оказывается почти непре­одолимым препятствием: ребенок не может выдержать 40-минутные уроки, требующие постоянного напряжения и ак­тивной работы. Чем дольше он работает в максимальном ритме, тем короче становятся продуктивные периоды и длин­нее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления работоспособности необходим сон.

При поступлении в школу, в целях своевременного вы­явления детей с ММД, необходима профилактическая ди-

125

 

 

агностика. Поэтому целесообразно преобразование некото­рых сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации школьной жизни, времени проведения уроков и перемен, особенностей изложения ма­териала и др.

Вопросы и задания

1. На основании каких признаков и проявлений постро­
ена типология ММД?

2. В чем состоят принципиальные отличия в специфике
проявлений различных типов ММД у детей? Составьте схе­
му-опросник для педагога, позволяющую в процессе на­
блюдения за поведением ребенка выявить основные при­
знаки мозговых дисфункций.

3 Каковы прогнозы успешности обучения и развития де­тей, относимых к группе ригидных?

4. В чем должны состоять подходы к организации рабо­ты педагога с детьми активного типа ММД?

5 Каков, по вашему мнению, риск развития дезадаптив-ного поведения у детей с преобладанием тормозимости? Как предупредить школьную дезадаптацию детей с тормозимым типом ММД?

6. В чем проявляются основные различия астенического
и реактивного типов ММД в поведении и развитии детей?
Разработайте рекомендации для педагога по организации
учебной деятельности детей с такими проявлениями ММД.

7. Проведите сравнительное диагностическое исследова­
ние развития ребенка младшего школьного возраста с ММД
и ребенка группы «норма» по методике Тулуз-Пьерона. Со­
ставьте психологическую характеристику и разработайте ре­
комендации.

КОМПЛЕКСНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ММД

По мнению специалистов, лечение и профилактика ММД должны быть комплексными и включать методы модифи­кации поведения, психотерапии, педагогической и нейро-психологической коррекции. Лекарственная терапия назна­чается по индивидуальным показаниям и в тех случаях, когда нарушения со стороны когнитивных функций и про­блемы поведения у ребенка с ММД не могут быть преодо­лены лишь с помощью немедикаментозных методов.

126

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие фун­кциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации деятельности нужно мак­симально учитывать их дефект и особенности развития. Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормачизуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомле­ния, необходимо обеспечить детям «мягкое», замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лег, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети на­чинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облег­чена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу дает наибольшие положительные резуль­таты.

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вари­ант) является добавление четвертого года обучения после того, как становится очевидным, что дети программу обще­образовательной начальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко целым классом) их переводят не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потратив год на повто­рение программы 3-го класса, переводится в школы для де­тей с ЗГТР. Психологические обследования Л.А. Ясюковой показывали, что никакой коррекции и продвижения в раз­витии у абсолютного большинства детей в течение этого добавленного к начальной школе года не происходит [177].

Существующая система классов выравнивания, создан­ная для работы с детьми, имеющими ЗПР вследствие педа­гогической запущенности или легкой органики, строится на одновременной редукции и интенсификации их дея­тельности. Редукция заключается в членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отраба­тываются отдельно и постепенно, а затем складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи услов­ных рефлексов.

Однако при дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в одну последовательную систему деятельности. Напротив, части могут пугаться местами, выпадать, связи между нимимогут нарушаться, так как изначально они не являлись

127

составляющими единой системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма пара­доксальным результатам: чем интенсивнее занятия, тем скром­нее продвижение в развитии. При усиленной методичной и многоплановой коррекционной работе не учитываются основ­ные дефекты детей с ММД — рассогласованность в деятель­ности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интен­сивные занятия могут приводить к ухудшению их общего соматического состояния, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение про­двигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным.

Напротив, при «мягком», замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечаются существенная нормализация ра­боты мозга и значительное интеллектуальное продвижение. К концу 4-го класса нормализация часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное разви­тие проходит без травм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в те­чение учебного дня. Лучше, когда в 1-м классе уроки длят­ся 30 мин, когда предусмотрен после второго (или третье­го) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если вы­делено и оборудовано специальное помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками), т.е. необходимо со­здать такие условия, которые обычно предусмотрены при обучении детей с 6 лет.

Чтобы обеспечить такие комфортные условия, предлага­ем педагогам выдвигать парты немного вперед, а в конце класса, на освобожденном пространстве, стелить ковер, ста­вить пару диванчиков или кресел, аквариум с живыми рыб­ками, растения, создающие атмосферу уюта и покоя. Часто во время перемен дети играют лежа на ковре, наблюдают за «жизнью» аквариума. Это позволяет им расслабиться и в значительной степени способствует восстановлению рабо­тоспособности. Иногда они полулежат на диване и в таком положении отдыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятельность мозга.

128

 

Для гиперактивных детей, напротив, такой отдых вряд ли подходит — им лучше во время перерыва позаниматься на спортивном оборудовании, поиграть в подвижные, «шумные» игры. Хорошо, если администрация школы учитывает эти особенности и во время перерывов дает возможность под руководством физкультурного работника посещать детям спортивный зал или игровую площадку.

При определении профилактической тактики по отноше­нию к ребенку с гиперактивностью прежде всего необходи­мо подумать об организации его жизненного пространства, которое должно иметь условия для реализации повышенной двигательной активности. Утренние часы., предшествующие занятиям в школе или посещению детского сада, следует на­полнить физической нагрузкой — наиболее целесообразны бег на воздухе, достаточно длительная утренняя зарядка, заня­тия на тренажерах. Как показывает практика, после 1—2 ч спортивных занятий гиперактивные дети спокойнее сидят на уроках, способны к концентрации внимания, лучше усваива­ют материал. В младшей школе для таких детей наиболее адекватна организация первых двух уроков физкультуры. К сожалению, такая практика почти не применяется в шко­лах из-за трудностей с расписанием занятий. Родители, пони­мающие особенности ребенка, иногда сами организуют заня­тия физическими упражнениями (бег на свежем воздухе до начала уроков), что немедленно оказывает положительное дей­ствие на успеваемость и дисциплину ребенка.

Имея в одной школе десятки детей, страдающих гипер­кинетическим расстройством, для предупреждения школь­ной и социальной дезадаптации администрация должна обес­печить гиперактивным детям условия для адекватной фи­зической нагрузки во время перемен и после уроков. Для этого в физкультурный зал или другое достаточно простор­ное помещение целесообразно поставить тренажеры, батуты, шведскую стенку и т.д. и позволить гиперактивным учени­кам под контролем одного дежурного педагога проводить в таком помещении перемены. Наряду с этим им рекоменду­ются также повышенные двигательные нагрузки во время уроков физкультуры. Кроме того, детям с двигательной рас-торможенностью для выработки усидчивости полезны заня­тия в спортивных секциях, требующие большого физичес­кого напряжения, пластики, внимания, тонких моторных действий, при этом нежелательны силовые виды спорта.

5-10025                                                                       129

 

Чем раньше вводятся занятия спортом, тем выше поло­жительный эффект, сказывающийся прежде всего на успе­ваемости гиперактивного ребенка. При этом велика воспи­тательная роль тренера: если его личность и сам спорт им­понируют ребенку, то во власти тренера постепенно и последовательно требовать от школьника улучшения успе­ваемости. Врач-психиатр должен объяснить родителям осо­бенности их ребенка, происхождение его чрезмерной двига­тельной активности, недостаточности внимания, поставить их в известность о возможном социальном прогнозе, убе­дить в необходимости правильной организации жизненного пространства, а также в отрицательном эффекте насильствен­ного ограничения движений.

При сочетании гиперкинетических расстройств с цереб-растеническим синдромом и повышенным внутричерепным давлением для профилактики учебной декомпенсации не­обходимы своевременное введение адекватной медикамен­тозной терапии, наблюдение психоневролога, психолога и дефектолога.

Оправдывает себя практика перевода детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем, рекомендуемая специалистами при сильных функциональ­ных нарушениях деятельности мозга.

Им не следует посещать группы продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверст­ники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем — относительное одиноче­ство, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры —- все это приводит детей с ММД к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность, а астеники и вовсе не способны работать в таком режиме — быстро утомляются, не могут сосредоточиться, жалуются на головную боль. В группе про­дленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.

Нередко у детей возникают трудности с записью домаш­него задания, которое обычно диктуется учителем в конце урока. Они или не записывают его вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует делать проблемы. Родите­ли могут сами узнавать у педагога, что было задано. В неко­торых школах учителя ежедневно вывешивают на доске

130

 

объявлений тему пройденного урока, основные моменты но­вого материала, номера выполненных в классе упражнений и домашнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.

Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозго­вой деятельности (в течение 1—5 классов) основную роль играют домашние занятия, но дома необходимо не только выполнять, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно заранее рассказывать ребенку содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе и вынужденные «отключения» не нарушали общего понимания объяснений учителя. При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответ­ствии с ритмом работы мозга ребенка: 5—10 мин работы и 5 мин перерыв. Через час работы необходим более продол­жительный получасовой отдых. Только при таком режиме занятия смогут быть продуктивными. Чем старше стано­вится ребенок, тем большее время он способен заниматься без перерывов.

Мнения различных авторов по поводу необходимости лечения детей с парциальными нарушениями развития раз­личны. Так А.О. Дробинская считает, что медикоментозная коррекция явлений психического инфантилизма не эффек­тивна, так как «на сегодняшний день медицина не распола­гает лекарствами, способными изменить ход "биологичес­ких часов" человека» [41, 23], но оздоровительные и обще­укрепляющие воздействия таким детям показаны.

Поданным Л.А. Ясюковой, если при обследовании с по­мощью методики Тулуз-Пьерона у учащихся 7—11 классов диагностируется некомпенсированная ММД, то чаще всего одна из причин — различные заболевания позвоночника, особенно проблемы в его шейных отделах. Направляя ребен­ка к невропатологу, необходимо предупредить родителей, чтобы они не ограничивались только энцефалографическим об­следованием и последующим лечением с помощью препара­тов, направленных непосредственно на нормализацию рабо­ты мозга. Необходимо обследовать позвоночник (прежде всего сделать рентген шейных позвонков), и если выявятся ка­кие-то нарушения, то в первую очередь надо заниматься

⁵*                                                                                 131

 

ими. Если нарушения позвоночника не будут устранены, то никакое лечение, направленное непосредственно на норма­лизацию деятельности мозга, не принесет положительных результатов. Компенсация ММД затрудняется также при на­личии таких заболеваний, как астма, диабет, различные не-фропатии (Л.А. Ясюкова, 2001).

Интересные данные по исследованию влияние медико-ментозных средств на проявления синдрома дефицита вни­мания с гиперактивностью описаны в статье Н.Н. Заваденко, Н.Ю. Сувориновой, Н.В. Григорьевой «Гиперактивность с дефицитом внимания у детей: современные подходы к фар­макотерапии» [144]. По мнению авторов, исследования в дан­ном направлении весьма актуальны и в связи с тем, что применение психостимуляторов, антидепрессантов и тиори-дазина в лечении минимальных мозговых дисфункций, в частности синдрома дефицита внимания с гиперактивнос­тью (СДВГ), нередко сопровождается побочными эффекта­ми. Так, в статье представлены результаты сравнительного изучения терапевтической эффективности ноотропных препаратов, а также сонапакса при СДВГ у детей. Всего было обследовано 160 детей в возрасте от 7 до 10 лет. Диагноз СДВГ устанавливался по данным клинического, психологи­ческого и нейрофизиологического обследований. Постанов­ка диагноза основывалась на критериях 10-го пересмотра Международной классификации болезней для гипердина­мического (гиперкинетического) синдрома с дефицитом внимания. Общий уровень интеллектуального развития де­тей с СДВГ был нормальным (показатели IQ по тесту Д. Векслера превышали 90), росто-весовые показатели нахо­дились в пределах нормы. Из исследования исключались дети с наличием в анамнезе нейроинфекций (менингита, эн­цефалита), эпилепсии, хронических соматических заболева­ний, анемии, эндокринных заболеваний (гипер- и гипотире­оза, сахарного диабета), психических нарушений, связанных с психопатией, аффективными расстройствами, шизофренией, аутизмом, умственной отсталостью.

С целью оценки эффективности лечения все пациенты проходили двукратное обследование: непосредственно пе­ред началом лечения (день 0) и в день его окончания (день 30). Эффективность оценивалась как с качественной, так и с количественной стороны, с использованием специально разработанной комплексной методики. В качестве комплекс-

132

 

ной оценки эффективности лечения СДВГ у детей исполь­зовались различные методы:

— анкетирование родителей с помощью структурирован­
ного исследования координаторной сферы;

— исследование слухоречевой и зрительной памяти по
методике «Лурия-90» (Э.Г. Симерницкая, 1991);

— исследование сферы внимания (поддерживаемое, на­
правленное, распределенное, серия заданий на реакцию
выбора с определением времени реакции).

Эффективность лечения по оценке динамики индиви­дуальных показателей оказалась следующей: при лечении церебролизином улучшение состояния было достигнуто у 60% детей с СДВГ, пирацетамом — 48, фенибутом — 50, инстеноном — 59%. На фоне терапии сонапаксом (группа сравнения) положительная динамика отмечалась у 22% детей с СДВГ, поливитаминами (контрольная группа) — только у 10%. У остальных пациентов существенных изме­нений состояния в ходе проведенного лечения не обнару­живалось. Что касается положительной динамики у 10% детей контрольной группы, то данный факт мог обуслов­ливаться свойственными клинике СДВГ некоторыми ко­лебаниями выраженности симптомов на протяжении вре­мени. Согласно результатам анкетирования родителей с по­мощью структурированного опросника С. К. Коннерс, общее улучшение поведения детей с СДВГ прослеживалось после курса церебролизина, семакса, пирацетама, инстенона и со-напакса. Характеристики поведения детей с СДВГ также оценивались по пяти шкалам:

1) импульсивность-гиперактивность;

2) проблемы поведения;

3) тревожность;

4) трудности обучения;

5) психосоматические жалобы.

В группе, получавшей лечение церебролизином, было от­мечено достоверное улучшение балльных оценок по всем пяти шкалам, по окончании лечения пирацетамом — про­блемы поведения и тревожность, сонапаксом — импульсив­ность-гиперактивность и тревожность.

Действие каждого из препаратов отличается своеобрази­ем, что можно использовать в клинической практике при разработке тактики лечения с учетом индивидуальных осо-

133

 

бенностей детей с СДВГ. Так, ноотропы по-разному влияли на характеристики памяти детей с подобным недугом. Со­стояние слухо-речевой памяти улучшали инстенон и фени-бут, зрительной памяти — пирацетам и церебролизин. Следу­ет подчеркнуть, что сонапакс и поливитамин не оказывали значимого действия на показатели внимания и памяти у детей. Нежелательные побочные эффекты в группе обследо­ванных детей с СДВГ на фоне лечения ноотропами наблю­дались редко, не были стойкими и значительно выраженны­ми и регрессировали самостоятельно без изменений доз пре­паратов. Обычно они возникали при неточном соблюдении родителями схемы назначения ноотропов с постепенным увеличением дозы, приемом препаратов в утренние и днев­ные часы. При лечении церебролизином они были зафик­сированы в 2 (5%) случаях (1 — учащение головных болей,

1 — трудности засыпания), пирацетамом — в 1 (4%) случае
(нарастание эмоциональной лабильности), фенибутом —- в

2 (10%) случаях (1 — нарастание эмоциональной лабиль­
ности, 1 — беспокойный сон) и инстеноном — в 2 (9%)
случаях (1 — появление эмоциональной лабильности и го­
ловной боли, 1 — то же с возникновением болей в животе).
В отличие от этого во время приема сонапакса у 5 детей с
СДВГ (28%) родители отметили появление психической
заторможенности и сонливости в дневные часы, причем эти
явления расценивались как умеренно или значительно вы­
раженные и потребовали снижения дозы этого препарата.
В исследованиях зарубежных авторов также указывается на
значительную частоту и выраженность побочных эффектов
тиоридазина (сонапакса) при лечении СДВГ у детей, в то
время как обшая его терапевтическая эффективность при
СДВГ гораздо ниже, чем у психостимуляторов (Т. Spencer и
соавт., 1996; R.L. Findling и соавт., 1998). В связи с этим его
применение рекомендуется ограничивать лишь наиболее труд­
ными для лечения формами СДВГ, в частности сопровожда­
ющимися стойкими нарушениями поведения.

До и после курса лечения ноотропными препаратами боль­шинству детей с СДВГ (60 чел.) повторно проводилось ЭЭГ-исследование, анализ которого показал, что до лечения у всех детей имелись те или иные изменения биоэлектрической активности мозга, варьировавшие по степени выраженнос­ти от легких до умеренных. Характеристики ЭЭГ до и после лечения оценивались отдельно в группах детей с СДВГ с

134

 

положительным эффектом от терапии ноотропами и среди детей, состояние которых практически не изменилось (в со­ответствии с приведенными выше критериями индивиду­альной оценки эффективности лечения). Изменения на ЭЭГ у детей с СДВГ после проведения курсов лечения ноотропа­ми в целом характеризовались положительной направлен­ностью, которая была более отчетливой в группе пациентов с хорошими результатами терапии по данным клинического и психологического обследования. В результате лечения у многих детей с СДВГ наблюдалось уменьшение выражен­ности отмечавшихся в исходных записях ЭЭГ диффузного усиления медленно волновой активности, неспецифической пароксизмальной активности, а также медленного роланди-ческого ритма.

Таким образом, результаты исследования Н.Н. Заваденко, Н.Ю. Сувориновой, Н.В. Григорьевой показывают, что про­веденное детям с СДВГ лечение препаратами ноотропного ряда в большинстве случаев сопровождалось положитель­ным эффектом, проявлявшимся в улучшении характеристик поведения, а также показателей моторики, внимания и памя­ти. Положительное действие препаратов ноотропного ряда подтверждено у 50—60% детей с СДВГ. Важно отметить, что при точном соблюдении схемы назначения ноотропов (по­степенное увеличение дозы, назначение в утренние и днев­ные часы) практически не наблюдается серьезных побоч­ных эффектов, что свидетельствует о хорошей переносимос­ти препаратов этой группы.

Безусловно, в компетентность психолога, дефектолога и педагога не входит назначение какого-либо медикаментоз­ного лечения для детей. Однако понимание происходящих изменений в поведении ребенка, вызванных действием того или иного препарата, существенно облегчит работу с ним. Другая сторона вопроса, позволившая нам несколько под­робней остановиться на рассмотрении методов лечения и медицинской диагностики ММД, заключается в том, что родители зачастую не видят всей серьезности ситуации и отказываются давать ребенку необходимые лекарственные препараты, тем самым саботируя назначения врача. Уметь объяснить необходимость медицинской диагностики и лече­ния лекарственными препаратами, успокоить на счет по­бочных эффектов, настоять на точном выполнении всех ре­комендаций детского психоневролога, психиатра — пути до-

135

 

 

стижения согласованности и успешности всей коррекцией-но-развивающей работы.

Задача психолога, который нередко становится первым специалистом, заметившим явления гиперактивности, син­дрома дефицита внимания, высокой утомляемости у ребен­ка, — своевременно провести исследование и направить его на консультацию к специалистам медицинского профиля. По итогам проведенного ими обследования разрабатывает­ся план комплексного психолого-педагогического сопро­вождения ребенка, планируются образовательный маршрут и необходимость помощи других специалистов. Следует помнить, что чем раньше поставлен правильный диагноз и, в случае необходимости, проведено своевременное лечение, тем благоприятней прогноз развития ребенка, меньше ве­роятности его последующей школьной дезадаптации, свя­занной с неуспешной учебной деятельностью.

Вопросы и задания

1. В чем состоит комплексность профилактики ММД?

2. Почему четырехлетнее образование в начальной школе
не всегда эффективно для детей с ММД?

3. Какие требования предъявляются к организации учеб­
ной деятельности детей с ММД? Разработайте рекоменда­
ции для родителей по эффективной организации выполне­
ния домашних заданий.

4. Опишите основы профилактической тактики по отно­
шению к ребенку с гиперактивностью.

5. В чем состоит сущность медикаментозной помощи ре­
бенка с тяжелыми формами СДВГ и ММД?

6. Какова роль педагога-психолога общеобразовательной
школы в организации помощи ребенку с ММД?

7. Оправдывает ли себя практика перевода детей с ММД
на неполную учебную неделю с добавочным скользящим
выходным днем, рекомендуемая специалистами при силь­
ных функциональных нарушениях деятельности мозга?

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 316; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!