Познавательное развитие, оптимизация учебной деятельности

Психологи Т.П. Степанова, Т.Н. Висленева, В.М. Драниш-4икова, К.Е. Дементьева считают, что одним из серьезных грепятствий к успешному обучению является несформиро-занность оптико-пространственной деятельности младших лкольников с задержкой психического развития.

зЯ

 

Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе формируются многие высшие психические функции. Неадекватность пространствен­ных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти) и приводит к большим слож­ностям не только в осуществлении целенаправленных коор­динированных движений, оценке расстояния, пространствен­но различительных признаков букв, решении конструктив­ных задач, но и в понимании разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-граммагических конструкций языка.

Пространственные предста&тения имеют сложное иерар­хическое строение и длительный период развития в онтоге­незе. Мозговой субстрат пространственных представлений пре­терпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Поэтому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной кор­рекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факто­ров, в более старшем возрасте существенно ограничиваются.

В результате лонгитюдного исследования пространствен­ных представлений младших школьников, обучающихся в школе № 1 Санкт-Петербурга для детей с проблемами в развитии, проведенного в 1996—1999 гг.¹, были получены данные о том, что по способности фиксировать простран­ственную структуру предметов, уровню развития графомо-торных координации и конструктивной деятельности при поступлении в школу и на основании динамики их разви­тия в процессе первых лет обучения все обследованные дети могут быть разделены на четыре группы.

В первую группу вошли 15% детей, результаты тестиро­вания которых в течение всего времени наблюдения соот­ветствовали возрастной норме.

¹ Степанова Т.П. и др. Лошитюдное исследование оптикопростран-ственной деятельности младших школьников с задержкой психичес­кого развития // Современные проблемы и перспективы развития ре­гиональной системы комплексной помощи ребенку Сб. мат Архан­гельск, 2000.

69Уровень развития пространственных представлений при обследовании 8-летних детей соответствовал более младше­му возрасту (на год, два и даже более). Существенно отли­чался характер изменения оптико-пространственной деятель­ности этих детей в процессе обучения в течение ближайших двух лет.

Во вторую группу вошли 20% детей, которые к концу третьего года обучения показали результаты, соответствую­щие возрастной норме. Скорость нормализации графомотор-ных координации и конструктивной деятельности в про­цессе коррекционных занятий была индивидуальна, но в целом по группе зависела от исходного уровня сформиро­ванное™ представлений о пространстве. К 10 годам в ри­сунках детей не осталось структурно-топологических и ко­ординатных ошибок, наблюдались лишь некоторые дизмет-рии.

Результаты тестирования детей третьей группы (35%) в процессе развивающего обучения постепенно улучшались. По мере осуществления коррекционных занятий наблюдалось постепенное устранение грубых структурно-топологических ошибок, но при этом по качеству рисунков им не удалось достичь даже нижней границы своей возрастной нормы (от­ставание на 1—2 года). В рисунках этих детей сохранялось значительное количество дизметрий и ошибок в ориента­ции фигур и их отдельных элементов.

Четвертую группу составили дети (30%), результаты тес­тирования оставались стабильными в течение первых трех лег обучения в школе, причем у четырех из них этот показа­тель соответствовал возрастной норме 6 лет, у десяти — уровню 7 лет. У всех этих детей, несмотря на регулярные занятия, отставание от возрастного норматива неуклонно увеличива­лось.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 65% детей наблюдается улучшение сложных форм зрительно-мо­торной координации конструктивной деятельности, но лишь у трети уровень достигал к 10 годам возрастной нормы. Од­нако обучение нормативной стратегии оптико-пространствен­ной деятельности, улучшение предстаатений о пространствен­ных характеристиках мира (структурно-топологических, ко­ординатных, метрических), даже у детей, не достигающих рамок возрастной нормы, позволили учащимся использовать их в

70

 решении логических задан, чго очень важно для снижения школьной дезадаптации.

В настоящее время в среде специалистов обсуждаются принципы выбора стратегии индивидуальной коррекции пространственных представлений и возможности ее полно­ценной реализации в рамках школы.

Описывая особенности речевой деятельности у младших школьников с ЗПР, СИ. Чаплинская (2000) отмечает, что ее формирование и развитие является обязательным условием для их успешного общения в среде сверстников и взрослых. В ходе филологической подготовки в школе проблемным детям необходимо овладевать разными видами речевой дея­тельности: чтением, грамотным устным изложением мысли, слушанием и письмом. Основное место в решении этих за­дач принадлежит педагогам. В то же время нельзя недооце­нивать роль родителей детей с психической недостаточнос­тью в развитии речевой деятельности. Под руководством учителя-дефектолога они могут содействовать расширению речевой практики ребенка, закреплению полученных в шко­ле навыков устной и письменной речи.

Развивая речь как деятельность, необходимо, в первую очередь, создавать мотив, являющийся важным условием как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В условиях семейного воспитания мотив речевой деятельности может находиться в какой-либо другой дея­тельности: игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Необ­ходимо так построить взаимодействие родителей с детьми, чтобы, проникая в разные виды доступной детям деятельно­сти, речь выполняла коммуникативную функцию. Для ее реализации нужно использовать различные средства, такие как слова (речь), жесты, всевозможные знаки, символы. В ходе работы родителей с детьми младшего школьного воз­раста, имеющими задержку психического развития, должны накапливаться, расширяться пассивный и активный словарь детей, развиваться неречевые психические функции, непо­средственно связанные с речью: восприятие, внимание, па­мять, процессы переработки сенсорной информации. Этому способствуют различные экскурсии, прогулки, встречи, бесе­ды со сверстниками и взрослыми, ознакомление с окружа­ющим миром, сопровождающееся пояснениями взрослого, обращающего внимание на наиболее важные моменты на-71

блюдаемых явлений, активизирующего ребенка к восприя­тию и усвоению получаемой информации.

Проводя занятия по развитию речевой деятельности млад­ших школьников с ЗПР, необходимо помнить один из зако­нов обучения — опережающее усвоение устной речи перед письменной. Все, с чем ребенок встретится в письменной речи, он должен усвоить в устной форме. Речевое поведение взрослого, в том числе и в семье, должно быть образцом для подражания, поэтому необходимо следить за своей речью и помогать ребенку овладевать культурой родного языка.

Работая над усвоением такого вида речевой деятельности, как чтение, необходимо практиковать семейные чтения и беседы на темы прочитанного, совместное чтение родителей и детей с пересказом, где в роли читателя и рассказчика выступают оба участника процесса, проведение досуга с орга­низацией языковых и литературных игр, подготовку к ут­ренникам, праздникам, проводимым в школе.

Наиболее тяжелый труд для младшего школьника с ЗПР представляет собой овладение письмом как деятельностью. Это не только процесс создания текста с последующей его графической фиксацией, но и приложение мышечных уси­лий еще мало тренированной руки.

Коммуникативное написание осуществляется в том слу­чае, если у ребенка появляется необходимость передать оп­ределенное сообщение адресату. В связи с этим, продолжая закреплять навыки письменной речи в семье, можно пред­лагать детям младшего школьного возраста:

— подписать праздничную открытку членам семьи и
близким родственникам;

— написать письмо другу;

— организовывать игры, включающие письменное реп­
родуцирование предложений различной сложности,
конструирование предложений из заданных наборов
слов, построение предложений с заданным опорным
словом и т.д.

Такие занятия на основе слова, литературного текста слу­жат путем постижения ребенком с психическим недоразви­тием родного языка и мира людей, в котором он живет.

Родителям нужно систематически консультироваться с учителем-дефектологом, знать и учитывать уровень разви­тия речевой деятельности своих детей. Постоянная помощь со стороны педагога, его соучастие, повышение уровня зна­ний в этой области дадут возможность активнее включать-

72

 

 

ся в сложный, но столь необходимый процесс усвоения детьми младшего школьного возраста навыков различных видов речевой деятельности.

Так В.Н. Поникарова, Т.Н. Глазычева, Л.Н. Хаджи в 2000 г. провели исследование формирования понимания смысло­вой структуры текста и пересказа у детей младшего школь­ного возраста с задержкой психического развития в частно­сти понимания текста и способности к пересказу.

Понимание текста требует ряда умений и навыков: по­нимание прямого и переносного значения слов, связей меж­ду предложениями, уяснение смысловой структуры текста, осознание главной мысли и идеи произведения, средств ху­дожественной выразительности и т.д. Дети с ЗПР при чте­нии текста часто не понимают его содержания, с трудом выделяют и формулируют тему текста, затрудняются в уста­новлении причинно-следственных связей и т.д. При переда­че содержания текста они изменяют его содержание, опуска­ют важные элементы, нарушают логическую последователь­ность, привносят побочные ассоциации. Поэтому необходима коррекционная работа, направленная на формирование ре­цептивных и продуктивных умений и навыков восприятия текста у младших школьников с ЗПР.

Специалисты изучали особенности понимания смысловой структуры и пересказа текста учащимися классов выравнива­ния в средних школах г. Череповца (2000). Анализ результатов эксперимента показал, что 40% младших школьников с ЗПР затрудняются в определении смысловой структуры текста, 50 — имеют средний уровень сформированное™ данного на­выка, 10% — высокий. В зависимости от особенностей пере­сказа были выделены три группы учеников. Низкий уровень пересказа имеют 40% детей, средний уровень обнаружили 40 младших школьников с ЗПР, и дети с высоким уровнем со­ставили соответственно 20%. При определении уровня сфор­мированное™ пересказа учитывались следующие показате­ли: объем вторичного текста, сохранение причинно-следствен­ных связей и количество микротем.

Исходя из полученных данных можно рекомендовать сле­дующие направления коррекционной работы: формирование понимания смысловой структуры текста и навыков переска­за, совершенствование других видов речевой деятельности, за­крепление полученных умений и навыков. Чрезвычайно важ­но приучить детей к точности употребления слов.

73

 

 

Можно привести следующие приемы работы над расши­рением словарного запаса, уточнением представления уча­щихся о свойствах предметов:

— подобрать слово, наиболее точно выражающее свой­
ство предмета, действия;

— подобрать слова, описывающие явления природы, по­
году или состояние наблюдаемого объекта;

— закончить рассказ, сказку, отвечая на поставленные во­
просы.

В процессе коллективного рассказа перед каждым учени­ком должна стоять задача; дать свой ответ, отличающийся от других, наиболее полный и развернутый, распространив пред­ложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. К ответам детей следует относиться бережно, каждого вы­слушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почув­ствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отноше­ние стимулирует у детей дальнейшую активность и уверен­ность в себе. При выборе заданий необходим индивидуаль­ный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить им высказать свои замечания; соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему.

При обобщении и систематизации знаний об объекте, яв­лениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные кар­тинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрываю­щие его основное содержание. Такие таблицы учащиеся со­ставляют обычно совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у школь­ников формируются умения наблюдать, устанавливать при­чинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений — все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа.

Реализация указанных положений должна включать:

— задания на ознакомление со смысловой структурой
текста, способами передачи информации;

— на составление различных видов плана, включая все­
возможные способы моделирования, передачи содер­
жания текста;

74

 

 

— упражнения на пересказ текста (краткий, развернутый,
выборочный, творческий и т.д.);

— дидактические игры на закрепление полученных зна­
ний;

— комплексные коррекционные занятия.

Специфика готовности детей с ЗПР к обучению в школе

Трудности обучения детей с задержкой психического раз­вития, по мнению многих исследователей, нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ вни­мание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелости учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к уче­бе, не выполняют требований учителя, не интересуются учеб­ными предметами, а сохраняют игровые интересы.

Мотивационной готовности к обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство ис­следователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задерж­ками психического развития к школе. Кроме того, исследо­вания мотивационной сферы детей с ЗПР рассматривают в большинстве своем школьный возраст, а старший дошколь­ный возраст оказывается не изученным.

Перечислим некоторые особенности формирования мо­тивационной готовности в условиях задержки психического развития.

В своих исследованиях Л.Н. Белопольская выдвигает пред­положение о том, что при задержке психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. Автор отмечает, что у детей с ЗПР учебная мотива­ция оказыватась малоэффективной. Положительное эмоци­ональное отношение у ребенка вызывало предложение зада­ния в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1,5—2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный.

Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического разви­тия ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. По­скольку ролевая игра очень важна для развития учебных

75

 

 

мотивов, делается вывод о том, что и предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказываются недостаточно сформи­рованными [8].

Л.В. Кузнецова отмечала, что яркое проявление мотива-ционной незрелости детей с ЗПР — запаздывание в разви­тии всех основных компонентов игровой деятельности. Ее уровень к моменту поступления в школу таков, что не обес­печивает безкризисного перехода ребенка к учебной дея­тельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую дея­тельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре отво­дится минимальное место.

По мнению И.Ю Кулагиной, интерес к процессу обуче­ния у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью к более легким видам деятельности, механическому копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Ве­роятно, она привлекает детей именно наличием игровой мо­тивации.

Соподчинение мотивов является важным новообразова­нием старшего дошкольного возраста, необходимым для фор­мирования мотивационной готовности к обучению. Это но­вообразование не всегда формируется у детей с ЗПР, им сложно выделить доминирующую в конкретной ситуации потребность. Если в индивидуальной мотивационной систе­ме ребенка еще не сложилось четкого соподчинения моти­вов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к учению обусловливается недостаточной его структурирован­ностью.

В мотивах детей с задержками развития преобладают иг­ровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует нор­мальному формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведе­ния. У них имеется общее положительное отношение к фак­ту поступления в школу, но конкретные условия предстоя­щего обучения в массовой школе еще не отвечают их по­требностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Такой

76

 

 

же вывод делают и Н.В. Ефимова, И.А. Коробейников. Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, Л.В. Кузнецова. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принима­ют учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленно­стью, которая выражается в неумении детей обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее эле­ментарных формах. Дети избегают занятия, приближающие­ся к учебным: сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избе­жать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке — формирование учебных мотивов. С детьми, имею­щими ослабленную учебную мотивацию, необходимо прово­дить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чув­ства должного отношения к учению, школе. Кроме того, не­обходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, уп­ражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или инте­ресная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к уче­нию можно выделить следующие направления в работе учи­теля:

— забота о создании общей положительной атмосферы
на уроке;

— постоянное снижение тревожности детей, избегая уп­
реков, выговора, иронии, насмешки, угроз и т.д.;

77

 

 

— стремление исключить страх школьников перед рис­
ком ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

— создание ситуаций успеха в учебной деятельности, фор­
мирующих чувство удовлетворенности, уверенности в
себе, объективной самооценки и радости;

— опора на игру как ведущую деятельность ребенка с
ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами,
активно используя игротехнику на каждом этапе уро­
ка, делать игру естественной формой организации быта
детей на уроке и во внеурочное время.

Необходимо также целенаправленно эмоционально сти­мулировать детей на уроке, предупреждая опасные для уче­ния ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, лич­ной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции-удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внут­ренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Повышению учебной мотивации способствует развитие по­знавательного интереса. С этой целью учителю необходимо избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бед­ность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личною опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного магериала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержание обуче­ния как источник стимуляции познавательных интересов.

Стимулировать познавательный интерес можно многооб­разием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кросс­вордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательны­ми упражнениями и т.д.); специально обучать приемам ум­ственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Межличностные отношения в классах для детей с ЗПР

Межличностные отношения детей в малой группе — одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждо­го ребенка и психологическая база для сплочения группы.

78

 

 

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкива­ется с серьезными психологическими проблемами. В воспи­тании детей с ЗПР важен диагностический подход: он по­может своевременно уловить актуальное состояние личнос­ти и коллектива.

Остановимся подробнее на характеристике межличност­ных отношений в детском коллективе. В социальной пси­хологии выделяют два основных и разных по своей приро­де пласта межличностных отношений. Первый — формаль­но извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роли старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй — неформальные, эмоционально-личностные отно­шения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях, антипатиях. Это известные отношения любви, дружбы, при­ятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоци­ональные контакты очень важны, так как они создают эмо­циональное благополучие самого индивида, что, в свою оче­редь, во многом определяет положительный психологический климат в коллективе.

Социальная среда обладает в отношении личности ог­ромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив — достаточно активный субъект воспи­тательных отношений. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у него такие сопиально-психологи-ческие качества, как понимание партнера, тактичность, веж­ливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, спо­собность к кооперации и взаимодействию, соперживанию, навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличност­ные отношения дают основную пищу чувствам, пережива­ниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помога­ют развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.).

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптималь­ные психологические условия для развития личности: по­рождать чувство психологической защищенности, удовлет­ворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального бла­гополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность

79

 

 

быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально принятым.

Высокий положительный психологический и педагоги­ческий потенциал детского коллектива не может сложиться сам. Нужна, как утверждал Л.С. Выготский, «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагоги­ческое влияние и руководство. Л.Н. Блинова выделяет сле­дующие черты своеобразия социальных контактов учащих­ся младших классов общеобразовательной школы [11].

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность
широкого выбора (в среднем 6—7); высока взаимность вы­
боров (число от иных выборов). Наиболее популярны в классе
дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успевае­
мость, поведение, внешний вид, т.е. в основании лежит нор­
мативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивиду­
альные нравственные критерии. Часто выборы-предпочте­
ния являются ситуативными (сидят за одной партой, живут
в одном доме). Среди сознательно отвергаемых — дети с
конфликтным поведением, неуспевающие, с недостатками во
внешности, а также нестандартные, «неправильные». В класс­
ных коллективах, отличающихся дисциплиной, послушани­
ем, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных,
властных учителей), обнаруживается агрессивность по отно­
шению к «неправильным» детям. В ее основе лежит вну­
шенная учителем гиперсоциальность, жесткость оценок. По­
ток недоброжелательности часто направлен от гиперсоци­
альных девочек к «противным мальчикам», а также отражает
конфликтные отношения между мальчиками. Дружба между
мальчиками и девочками встречается редко. К концу млад­
шего школьного возраста происходит медленная переориен­
тация критериев выбора. В третьих классах наблюдается пси­
хологизация обучения на основе развития нравственных пред­
ставлений. Дети начинают отделять учебные успехи от
личности, критериями выбора становятся: «хороший харак­
тер», «надежный товарищ», «с ним весело», «он умный»,
«он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте
происходит на основе интенсивного развития и обогащения
общественной природы ребенка. В коллективе у младшего
школьника реализуется потребность в социальном соответ­
ствии: желание соответствовать общепринятым требовани­
ям, действовать по правилам общественной дисциплины, нор-

80

 

 

мам взаимодействия, быть общественно полноценным, что побуждает ребенка налаживать отношения в классе, прояв­лять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база
для социальной жизни крепнет в результате развивающейся
способности к самооценке и оценке одноклассников. Если в
первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на
мнение учителя, то к концу младшего школьного возраста
они уже самостоятельно оценивают окружающих, так как у
них возрастает самооценка и начинает расширяться диапа­
зон критериев оценки человека. Они начинают учитывать
нравственные качества сверстников. Развитие самоконтроля
как регулятора произвольного социального поведения по­
зволяет ребенку сознательно подчинять свои импульсивные
желания социальным требованиям, нормам и правилам жиз­
ни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника харак­
терна повышенная нормативно-оценочная ориентация со­
циальных чувств и поведения. Младший школьник нахо­
дится на той стадии, когда личностью движет не система
самостоятельных моральных принципов, а искреннее стрем­
ление к безусловному выполнению должных норм, которые
предлагают ему взрослые, желание получить их положитель­
ную оценку и одобрение. Такую повышенную восприимчи­
вость к нормативной стороне учитель должен использовать
в решении задач по формированию нравственных норм.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная де-
центрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоот­
ношении «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что
ослабляет для него значимость межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на развитие произволь­
ной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда
способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоцио­
нальность этого возраста. Поэтому так легко вспыхивают и
1аснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте заклады­ваются базовые психологические основы для межличност­ного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ог­раничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе школьников с ЗПР психологические ограниче­ния еще более глубоки. Социальные возможности их лично-

8!

 

 

сти значительно ослаблены. Опираясь на наблюдения за деть­ми с ЗПР, Л.Н. Блинова (2001) отмечает следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

—психологическая база для активного полноценного обу­
чения у детей дефицитно ослаблена. Низкая потребность в
общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодей­
ствия (отчуждение, избегание конфликтов). Формирование
коллектива и социализация детей — трудная педагогичес­
кая проблема в этих классах;

—эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмо­
циональной поверхности контактов, которые мимолетны,
ситуативны, неустойчивы;

—расторможенность психических процессов, повышен­
ная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение
чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки,
ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов вы­
хода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закреп­
ляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне
реачьных конфликтов;

—общая незрелость (мотивационная, нравственная) при­
водит таких детей к примитивной зависимости от более
зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчи­
ненности им;

—хроническая учебная запущенность, тягостная и непо­
сильная школьная ситуация часто вынуждает детей прибег­
нуть к наиболее доступному способу выхода из нее — избе­
ганию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психо­
логические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива
становятся еще более ослабленными;

—у детей нет развитой самооценки, устойчивости и кри­
тичности, что обусловливает проявление склонности к пре­
увеличению своих возможностей, переоценке своего обая­
ния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить
смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое
поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма
невелика;

—большинство детей с ЗПР психически неустойчивы.
Это определяет особенности их общественного поведения:
оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликт­
но, малопредсказуемо;

—адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также свое­
образны: он не имеет достаточно развитых интеллектуаль-

82

 

 

ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­тельного и продуктивного устранения недостатков. Способы психологической защиты, доступные ему, — избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длитель­ного волевого усилия [11]. Желание добиться похваты удов-летворяе1ся путем хвасювства, обмана; стремление иметь какую нибудь вещь ведет к воровству, жажда получения удовольствия — к бродяжничеству. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка.

Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, чго уровень взаимности не превышает 35%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможнос­тях де гей с ЗПР. Глубокие, длительные и стойкие товари­щеские отношения малодоступны для них, что вызвано аффективными, конфликтными формами поведения, бед­ностью и ограниченностью совместных интересов. Учи­тель должен обратить пристальное внимание на случаи неприязни, при этом выявить взаимоконфликгные пары, так как они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне небла­гоприятно влияют на развитие личности ребенка — участ­ника такой пары, определить уровень конфликтности (аг­рессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (положительных и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличност­ных отношений, качестве социальной жизни воспитанни­ков учитель планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адап­тивных возможностей детей; гуманизация социально-пе­дагогической среды.

Особенности поведения и эмоциональной сферы детей

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспи­танные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами [29].

83

 

 

Поведение регулируется общественными условиями (нор­мами, традициями, запретами и т.д.), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмо­ционально-волевой сферы, психическим здоровьем, систе­мой отношений личности и действительности, а также осо­бенностями ЦНС, темпераментом. Адекватное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного про­цесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка. Поведение — наиболее интеграль­ный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации — дезадаптации, эмоционального бла­гополучия, настроения, мотивационных и нравственных ус­тановок).

Для достижения воспитания социально одобряемого по­ведения педагог должен решить конкретные задачи:

— помощь ребенку при включении его в систему соци­
альных отношений; формирование состояния социаль­
ной значимости и навыков удовлетворения социальных
потребностей общественно приемлемым нормам;

— воспитание умения осознанно подчиняться нормам и
требованиям общественной морали. Отклонения в по­
ведении индивида отрицательно сказываются на раз­
витии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодей­ствии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психоэмоциональный потен­циал личности, который обеспечивает силу, сбалансирован­ность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. В норме аффективно-волевые механизмы обеспе­чивают уравновешенность поведения, самоконтроль, само­регуляцию эмоций, баланс процесса возбуждения и тормо­жения, устойчивость к во&течению в состояние аффекта. Рас­стройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что про­является либо в повышенной возбудимости, либо затормо­женности. У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстрой­ства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще,

84

чем у нормальных детей. Нередко причиной являются выра­женная церебральная недостаточность, отставание в разви­тии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР позволяют выделить среди них несколько групп в зависимости от их психических особенностей и поведения — уравновешенные, заторможенные и возбудимые. К первой группе относятся дети, поведение которых относительно спокойно и уравно­вешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, пове­дении. Внутри этой группы можно выделить две подгруп­пы: часть детей наиболее активна, исполнительна, ответствен­но относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть — менее актив­ные учащиеся, но они от общественных поручений не отка­зываются. В детском коллективе такие школьники не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал [24].

Вторую группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость. Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16—17 лет, с трудом компенсируются воспитанием.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью (третья группа) характерно стойкое преобладание таких пси­хических состояний, как импульсивность, бурные реакции гнева, слез, ярости, склонность к агрессии, конфликтам. Под­робнее поведенческие расстройства будут рассмотрены в сле­дующих разделах книги.

Эмоциональные переживания во многом определяют от­ношение школьника к воспитательной ситуации. Положи­тельный настрой — мощный мотиватор деятельности: с осо­бым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, при­ятно, насыщает радостью. С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии. У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они

85

 

 

олее, чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, едагогической помощи, в специальном расширении и обо-ашении сенсорного пространства. Одна из важных защит­ных и реабилитационных форм воспитательной работы с >тими детьми — создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-пе-хагогической поддержки, которая включает в себя:

— медицинскую помощь для детей с хроническим тре­
вожным, отрицательным настроением по реабилитации
их психосоматическою здоровья;

— психокоррекционную помощь школьного психолога,
включающую различные психотренинговые техноло­
гии для психокоррекции настроения учащихся;

— применение педагогических технологий, направленных
на создание эмоционального благополучия каждого ре­
бенка;

— гуманистический стиль педагогического общения: бе­
зоценочное принятие ученика, искреннее самовыраже­
ние в общении с ним, тактичное отношение к настро­
ению ребенка, терпение к проявлению отрицательных
эмоций, чувств;

— совершенствование технологий обучения: насыщения
учебного процесса и учебной среды эмоциональными
стимуляторами — игрой, соревнованием, иллюстрация­
ми, образностью изложения, положительными эмоци­
ями уверенности, успеха, достижения;

— предупреждение и устранение причин эмоционально­
го дискомфорта на уровне школы, оказание соответ­
ствующей помощи, многократных упражнений, напо­
минаний, указании;

— сочетание подготовительных (практических) и основ­
ных (научных) разделов обучения; преподнесение учеб­
ного материала небольшими дозами, использование до­
полнительных способов облегчения трудных заданий;

— оценивание всех этапов в усвоении изучаемых тем;
положительное восприятие даже самых незначитель­
ных успехов учащихся, эмоциональное отношение к
результатам труда ученика.

Учитель должен обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную оценку, а при опросе учащихся ориен­тироваться на индивидуализированные формы. Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий оп-

86

 

 

рос» по методу В.Д. Шагалова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повюрно отвечать учебный материал малыми порциями; вводить щадящий ре­жим, особенно в начальных классах, четкое последователь­ное чередование умственного труда и отдыха, смены видоь занятий на уроке, предупреждающей утомление и восста­навливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоцио­нального самочувствия конкретного ребенка в разных жиз­ненных зонах. Так как дети, плохо успевающие в начальной школе, склонны переносить учебные оценки на собствен­ную личность, следует обращать внимание на тенденции формирования их самооценки, специфику самопринятия вне зависимости от школьных оценок. Для профилактики школь­ной дезадаптации и коррекции неадекватной самооценки в приложении 2 представлена программа авюрско1 о тренинга для детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволяю­щая решшь обозначенные проблемы.

На основании результатов экспериментального исследо­вания, проводившегося с 1992 г. по настоящее время в образо­вательных учреждениях гг. Бердска и Новосибирска специа­листами Новосибирского государственного педагогического университета, было отмечено, что задержка психическою раз­вития у дошкольников проявляется прежде всего в наруше­ниях развития основных процессов памяти, внимания, мыш­ления и речи. Отставание психомоторного развития в целом по выборке достигало 2 —2,5 года от хронологического возра­ста. Однако, как показывают наши наблюдения, дети с ЗПР относятся к особой категории детей, имеющих свои специ­фические особенности, учет которых дает возможность раз­виваться ребенку во всей его целостности. К таким особенно­стям можно отнести высокую чувствительность, сензитив-ность, проявляющуюся как преобладание слабости нервной системы, высокой эмоциональной лабильности. Для детей с ЗПР характерны особые способы освоения мира через чув­ства, образы и кинестетику, достаточно высокий уровень не­произвольного внимания и памяти. Поэтому коррекционная работа, ориентированная на специфику детей, должна вклю­чать в себя организацию развивающего пространства с мно­гообразием материалов, активизирующих ощущения и вос-

87

 

 

приятия разных модальностей (не только зрительных и слу­ховых, но и тактильных, обонятельных, вкусовых). Объясне­ние нового материала должно происходить не в форме абст­рактных знаний, а в контексте игровой деятельности, связы­вая неизвестное с уже знакомым с помощью различных ощущений (с опорой на синестезии, разномодальные ощуще­ния, эмоциональные реакции и др.).

Вопросы и задания

1.Как рассматривается проблема генезиса познаватель­ной деятельности детей с ЗПР в современных психологи­ческих исследованиях? Кто их авторы?

2. В чем состоит отличие мотивационной готовности к
обучению в школе у детей с ЗПР от нормально развиваю­
щихся сверстников? Какие методы эффективны для фор­
мирования учебной мотивации у детей первой группы?

3. Опишите особенности поведения и эмоциональной сфе­
ры школьников с ЗПР. Подберите методики, позволяющие
выявить тенденции агрессивности и тревожности у млад­
ших школьников с ЗПР.

4. Какие приемы и методы эффективны для выроботки
дисциплинированного поведения детей в контексте учеб­
ной деятельности?

5. Проведите сравнительное исследование состояния речи
ребенка 4—5 лет с ЗПР и его нормально развивающегося
сверстника. Проанализируйте полученные данные и составьте
рекомендации для родителей по работе с ребенком с ЗПР

2.3. ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ЗПР

Среди разнообразных факторов, предопределяющих со­циально-психологическую дезадаптацию школьников, осо­бая роль принадлежит биологическим факторам риска, не­посредственно связанным с состоянием психического здо­ровья детей. Московским НИИ психиатрии Минздрава Российской Федерации в 2002—2003 гг. было проведено ис -следование причин и проявлений школьной дезадаптации у детей. В связи с этим на протяжении обучения в начальной школе проводилось динамическое отслеживание 284 учащихся. Полученные данные свидетельствуют о высокой распрост­раненности пограничных психических расстройств. Так, прак­тически здоровые дети составляли всего 24,5 ± 2,5%, с кли-

 

 

нически очерченными формами патологии, включавшими олигофрению, задержки психического развития и различ­ные проявления резидуально-органической недостаточнос­ти ЦНС, — 32,7 + 2,7% от общего числа обследованных. Дети с субклиническими нарушениями, представленными яв­лениями физической и церебральной астении, двигательной расторможенности и парциальными задержками развития, пре­имущественно речи, тонкой моторики, эмоционально-воле­вой сферы, составляли 42,8 ± 2,8%. Они составили переход­ную группу от здоровых детей к группе детей с психонев­рологической патологией [149].

Динамическое отслеживание детей показало высокую за­висимость уровня школьной адаптации и успешности обу­чения от показателей их психического здоровья, установ­ленных при поступлении в школу. Так, здоровые дети, нахо­дясь в общих условиях школьного микросоциума, в подавляющем большинстве (93,5 ± 5,5%) справлялись с учебной нагрузкой; при этом 70,5 ± 5,4% из них демонст­рировали высокий уровень успеваемости (5, 4—5 баллов). У детей с нервно-психическими нарушениями, наоборот, в 70,6 ± 4,7% случаев возникали трудности в усвоении школь­ной программы. Удовлетворительная успеваемость (4,4—3 бал­ла) отмечалась у 23,3 ± 4,4% учащихся; высокий уровень успеваемости (5, 4—5 баллов) —- лишь у 5,9 ± 2,4%. Дети с субклиническими нарушениями демонстрировали в своем большинстве средний уровень успеваемости — 43,5 ± 4,4%. Высокий уровень успеваемости отмечался у 23,6 ± 3,8% уча­щихся, низкий уровень успеваемости — у 22,9 ± 3,9%.

Группа неуспевающих и слабо успевающих школьников была представлена детьми:

— с интеллектуальным недоразвитием — 53,1%;

— с неравномерным развитием интеллектуальных функ­
ций (парциальные задержки развития), у которых в
процессе обучения констатировались различные спе­
цифические нарушения формирования школьных на­
выков, — 12,7;

— с признаками резидуально-органической недостаточно­
сти ЦНС, у которых обнаруживались нарушения ин­
теллектуальных предпосылок: внимания, памяти, рабо­
тоспособности при невысоких общих показателях ин­
теллекта, — 21,5;

89

 

 

— с невысокой интеллектуальной нормой, которые на ос­новании неподготовленности к школьному обучению и несформированности познавательною интереса были определены как социально запущенные, что подтвер­ждалось данными обследования их семей, — 12,7%.

Таким образом, лишь в 12,7% случаев социальный фак­тор выступал какопределяюиши школьную неуспеваемость, в то время как в остальных 87,3% случаев при значимости микросоциально-средовых, педагогических и психологичес­ких факторов значительная роль в происхождении школь­ной неуспеваемости принадлежала различным по происхож­дению и клиническим проявлениям нервно-психическим расстройствам [149].

С этими данными согласуется и позиция Н.М. Иовчук (2002), считающей, что важные причины социально-психи­ческой дезадаптации ребенка — мягкие психические рас­стройства, последствия раннего резидуального поражения ЦНС, к которым относится резидуально-органическая церебраль­ная недостаточность — состояние, обусловленное стойки­ми последствиями поражения головного мозга (родовой трав­мой, ранними внутриутробными поражениями головного мозга, черепно-мозговыми травмами и пр.) [60].

В первые же месяцы жизни ребенка органическое пора­жение ЦНС проявляется в виде неврологических симпто­мов, которые обнаруживаются детским невропатологом, и всем знакомых внешних признаках: дрожании рук, подбородка, повышенного тонуса мышц, раннего держания головки, от­кидывания ее назад (когда малыш как бы разглядывает что-то за своей спиной), беспокойства, плаксивости, неоправдан­ного крика, прерывистого ночного сна, задержки формиро­вания двигательных функций и речи. На первом году жизни все эти признаки позволяют невропатологу поставить ре­бенка на учет по поводу последствий родовой травмы и назначить лечение. Интенсивное и правильно оркшизован-ное лечение в нетяжелых случаях, как правило, оказывает положительное действие, и уже к году ребенка снимают с неврологического учета. У многих детей с последствиями ранней резидуально-органической церебральной недостаточ­ности наблюдаются некоторые особенности внешнего обли­ка (неправильная форма черепа, лицевого скелета, ушных раковин, широкое переносье, высокое нёбо, неправильный рост зубов и т.д.).

90

 

 

В течение нескольких лет воспитывающийся дома ребе­нок не вызывает особых опасений родителей, за исключени­ем, возможно, некоторого запаздывания речевого развития. Между тем уже после помещения в детский сад начинают обращать на себя внимание его особенности, являющиеся прояапениями церебрастении, неврозоподобных расстройств, двигательной расторможенное™ и психического инфанти­лизма, что неминуемо ведет к социально-психологической дезадаптации.

Наиболее распространенным последствием резидуально-органической церебральной недостаточности является цереб-растенический синдром, который характеризуется истощае-мостью внимания, мышления, повышенной утомляемостью, неустойчивостью настроения, связанного с незначительны­ми внешними обстоятельствами или усталостью, неперено­симостью громких звуков, яркого света и, в большинстве случаев, сопровождается заметным и длительным снижени­ем работоспособности, особенно при значительной интел­лектуальной нагрузке. У школьников отмечаются снижение запоминания и удержания в памяти учебного материала. Наряду с этим наблюдается раздражительность, приобрета­ющая форму взрывчатости, плаксивости, капризности. Це-ребрастенические состояния, обуслоатенные ранними повреж­дениями головного мозга, становятся источником затрудне­ний при выработке школьных навыков: письма, чтения, счета. Возможен зеркальный характер письма и чтения. Наи­более вероятны речевые нарушения: задержка развития речи, неправильное произношение звуков, замедленность или, на­оборот, чрезмерная быстрота речи.

Частыми проявлениями церебрастении могут быть голов­ные боли, возникающие при пробуждении или при утомле­нии в конце уроков, сопровождающиеся головокружением, тошнотой и рвотой. Нередко у таких детей отмечается непе­реносимость транспорта с головокружением, тошнотой, рво­той, чувством дурноты. Они также плохо переносят жару, духоту, высокую влажность, реагируя на них учащенным пульсом, повышением или понижением артериального дав­ления, обморочными состояниями.

В двигательной сфере церебрастения проявляется двумя одинаково распространенными вариантами: вялостью и мед­лительностью или, напротив, двигательной расторможен нос-тью. В первом случае дети недостаточно активны, долго

91

 

 

!ключаются в работу, им необходимо значительно больше фемени, чем обычным детям, для осмысления материала, ре-иения задач, выполнения упражнения, обдумывания ответа, -^продуктивность их деятельности проявляется в конце <аждого урока и особенно после 3—4 уроков, когда они утом-тены, то сонливы или плаксивы. По возвращении из школы тети вынуждены лежать или даже спать, вечерами вялы, пас-;ивны, при утомлении им трудно сосредоточиться, а голов­ные боли усиливаются. Во втором случае отмечаются сует­ливость, чрезмерная двигательная активность, неусидчивость, мешающая ребенку не только заниматься целенаправленной учебной деятельностью, но даже требующей внимания иг­рой. При этом двигательная гиперактивность нарастает при утомлении и становится все более беспорядочной, хаотичной. Такого ребенка вечером невозможно привлечь к игре, тре­бующей внимания, а в школьные годы — к приготовлению домашних заданий, повторению пройденного, чтению книг; почти не удается вовремя уложить спать, поэтому он спит значительно меньше, чем ему положено по возрасту.

В связи с описанными выше расстройствами, школьники, начиная с первого класса, при отсутствии индивидуального подхода и щадящего режима, испытывают большие трудно­сти в адаптации к школе. Они дольше, чем их здоровые сверстники, просиживают за учебниками и еще больше де-компенсируются в связи с тем, что нуждаются в более дли­тельном и полноценном отдыхе, чем обычные дети. Несмот­ря на свои старания, они, как правило, не получают поощре­ний, а, напротив, подвергаются наказаниям, непрерывным замечаниям и насмешкам. Через какое-то время они пере­стают обращать внимание на неуспехи, их интерес к учебе резко падает и появляется стремление к легкому времяп­репровождению: просмотру всех, без исключения, телевизи­онных программ, подвижным играм на улице и, наконец, к компании себе подобных. Дети прогуливают уроки, убегают из дома, бродяжничают и т.д.

К неврозоподобным расстройствам при резидуально-орга-ническом поражении ЦНС относятся тики, ночное или днев­ное недержание мочи (энурез) или кала (энкопрез), заика­ние, навязчивые страхи, сомнения, опасения и т.д.

В таких случаях речь идет о выраженных признаках це-ребрастенического синдрома, сочетающегося с неврозоподоб-

92

 

 

ной симптоматикой (тиками, энурезом, страхами). Между тем при регулярном врачебном контроле, правильной тактике лечения и щадящем режиме ребенок вполне способен адап­тироваться к условиям школы.

Органическое поражение может выражаться также в пси­хоорганическом синдроме (энцефалопатии), характеризующемся большой тяжестью расстройств и содержащем, наряду со всеми выше описанными признаками церебрастении, — снижение памяти, ослабление продуктивности интеллектуальной дея­тельности, возбудимость, чрезмерную чувствительность к внешним раздражителям. Мельчайшие изменения ситуации, нечаянное слово вызывают у ребенка бурные эмоциональ­ные состояния: плач, рыдания, гнев и т.п. Все эти явления еще больше препятствуют адаптации ребенка в коллективе в образовательном учреждении.

Нередко при резидуально-органической церебральной недостаточности проявляются признаки психопатоподобно-го синдрома, который становится особенно явным в препу-бертатном и пубертатном возрасте. У ребенка проявляются аффективная возбудимость, склонность к агрессии, конф­ликтность, расторможенность влечений, пресыщаемость. Та­кие дети и подростки капризны, обидчивы, чрезмерно под­вижны, склонны к необузданным шалостям. Они много кри­чат, легко озлобляются; всякие ограничения, запреты, замечания вызывают у них бурные реакции протеста со злобностью и агрессией.

В совокупности с признаками органического психического инфантилизма (эмоционально-волевой незрелостью, некри-тичностыо, нецеленаправленностью деятельности, внушаемо­стью, зависимостью от окружающих) психопатоподобные расстройства у подростка с резидуально-органическим по­ражением ЦНС создают предпосылки для социальной деза­даптации с криминальными тенденциями. Правонарушения нередко совершаются подростками в состоянии алкоголь­ного или наркотического опьянения, причем для полной ут­раты контроля им достаточно относительно небольшой дозы. Необходимо также иметь в виду, что у детей и подростков с резидуально-органической церебральной недостаточностью быстрее, чем у здоровых, возникает зависимость, ведущая к тяжелым формам алкоголизма и наркомании.

93

 

 

Как считает Н.М. Иовчук, важнейшим средством профи­лактики школьной дезадаптации при резидуально-органи-ческой церебральной недостаточности является предупреж­дение интеллектуальных и физических перегрузок посред­ством нормализации режима дня, правильною чередования интеллектуальной работы и отдыха, исключения одновре­менных занятий в общеобразовательной и специальных школах (музыкальной, художественной и т.п.). Остаточные явления резидуально-органического поражения ЦНС в тя­желых случаях являются противопоказанием для поступле­ния в школу специализированного типа (с углубленным изу­чением иностранного языка, физико-математическую, гим­назию или колледж с ускоренной и расширенной программой обучения).

При этом виде психических расстройств для профилак­тики учебной декомпенсации необходимы своевременное вве­дение адекватной медикаментозной курсовой терапии (ноо-тропы, дегидратация, витамины, легкие седативные средства и т.д.) при постоянном наблюдении психоневролога, раннее начато педагогической коррекции с учетом индивидуаль­ных особенностей ребенка, занятия с дефектологом по ин­дивидуальной схеме, социально-психологическая и психоте­рапевтическая работа с семьей ребенка для выработки пра­вильных установок.

Как показывает практика, у большинства «трудных» под­ростков эти нарушения связаны в основном с синдромом психической неустойчивости, который, в свою очередь, бы­вает обусловлен как незрелостью психосоматической сферы, так и социальной депривацией — неблагоприятными усло­виями воспитания, как правило, по типу гипоопеки. Сочета­ние инфантильных черт в эмоциональном облике с цереб­рально-органическим характером нарушения познаватель­ной деятельности, наличием негрубых энцефалопатических расстройств позволило сделать вывод, что значительная часть этих учеников массовых школ относится к детям, страдаю­щим ЗПР церебрально-органическою генеза, а также к де­тям с минимальной мозговой дисфункцией. В группу риска также обычно попадают дети с педагогической запущеннос­тью, соматически ослабленные.

Под социшьно-психологической адаптацией (СПА) по­нимается такое направленное изменение взаимодействия личности «Я» с микросоциальным окружением, которое ха-

94

 

 

растеризуется осознанием необходимости для личности по­степенных, эволюционных изменений в отношениях со сре­дой через овладение новыми способами поведения; а также приспособлением, которое рассматривается как процесс и как результат деятельности личности в отношении к изменив­шимся условиям социальной среды; становление новых при­способительных механизмов, ориентированных на гармони­зацию межличностных и внутриличностных отношений.

У подростка почти всегда возникают значительные труд­ности в социальной адаптации. По-видимому, чем меньше степень диссоциации между потребностями и реальными возможностями, тем больше его внутренняя гармония и со­ответственно степень социально-психологической адаптации.

Дети с ЗГТР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграни­чить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении. Однако вследствие полиморфной кли­нической симптоматики (незрелости сложных форм поведе­ния, целенапраапенной деятельности на фоне быстрой исто-щаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности) они стойко не успевают в школе.

Клиническое исследование обнаруживает бесспорную положительную динамику психического развития у боль­шинства детей с ЗГТР в старших классах по сравнению с их нервно-психическим состоянием в младшем возрасте.

Уменьшаются проявления психической незрелости, им­пульсивность уступает место контролю над своими поступ­ками, достаточному умению ими управлять. В интеллекту­альной деятельности вместо инфантильного ухода от труд­ностей появляются целенаправленность, стремление к их преодолению, чувство долга. Формируются социальные уста­новки, которые проявляются как в сознательном отноше­нии к учебе, так и в конкретных планах на будущее с уста­новкой на приобретение определенной профессии. У многих детей появляются элементы подросткового самоанализа, осо­знание своих затруднений в учебе и адекватное отношение к их преодолению, критическая оценка своего отношения к учебе.

Энцефалопатические нарушения у подростков этой группы выражены не резко: типичными являются негрубые цереб-растенические и аффективные расстройства, проявляющие­ся в колебаниях настроения. Всем подросткам свойственны

95

 

 

нерезкие черты повышенной эмоциональной возбудимости, не выходящие за пределы возрастной нормы. У большинства из них сохраняется недостаточность памяти и внимания. Непосредственная механическая память ниже возрастной нормы, так же как способность к концентрации, распределе­нию и переключению внимания.

У всех подрост ков от нарушений работоспособности раз­ной степени выраженности страдает общая продуктивность на занятиях. Это проявляется в ее колебаниях, замедленной включаемое™ в деятельность, изначально замедленном тем­пе выполнения ряда заданий. В эмоциональной и личност­ной сферах также сохраняются проявления незрелости. На­ряду с установкой на продуктивную деятельность налицо отсутствие типичного для подросткового возраста повыше­ния интеллектуальной активности, любознательности, огра­ниченность познавательных интересов. В поведении, как пра­вило, отсутствуют специфические подростковые реакции, та­кие как эмансипация, группирование, увлечения. Наоборот, несмотря на уменьшение черт инфантильности в поведении, у этих подростков часто наблюдаются психогенные реак­ции, в норме характерные для более младшего возраста, в первую очередь реакции имитации.

В интеллектуальной сфере наименее компенсированны­ми остаются отдельные психические функции, что соответ­ствует клиническому представлению о механизме происхож­дения недостаточности, — не замедление формирования, а раннее органическое повреждение. В процессе деятельности эти функции компенсировались за счет более сформиро­ванных высших психических функций — функций обоб­щения и отвлечения. Более выраженная незрелость характе­ризует недостатки в развитии эмоционально-волевой и лич­ностной сферах. Повышенная внушаемость, недостаточность инициативы и активности свидетельствуют в пользу цереб­рально-органического генеза инфантилизма.

Другим показателем школьной дезадаптации, поданным Н.К. Сухотиной, является наличие различных отклонений в поведении детей, затруднявших их социализацию в школь­ной среде. В большинстве случаев речь идет о поведении, не согласующемся с принятыми дисциплинарными нормами, без выраженных оппозиционных проявлений и нарушений вза-имотношения с одноклассниками, определяемом по МКБ-10 как гиперактивное с дефицитом внимания (у 12,5 ± 3,0%

96

 

 

детей из группы риска и 21,3 + 4,2% детей с психоневроло­гической патологией). Агрессивное поведение, проявляюще­еся чрезмерной драчливостью на фоне легко возникающих вспышек гнева и неконтролируемой ярости, встречалось у 4,2 + 1,8% детей с субклиническими нарушениями и у 6,25 + 4,2% детей с психоневрологической симптоматикой. За­торможенное поведение, характеризовавшееся боязливостью, повышенной настороженностью, трудностями в установле­нии контактов с окружающими, без отчетливых аутистичес-ких тенденций, отмечалось у 3,3 + 1,7% детей с субклини­ческими нарушениями и у 4,5 ± 3,6% — с психоневрологи­ческой симптоматикой. Другие формы нарушения поведения встречались соответственно в 1,0 + 0,5% и 4,8 + 3,6% на­блюдений.

Психическая травматизация детей, обусловленная хрони­ческой неуспеваемостью, отсутствием эффективной интег­рации в группе сверстников негативно сказывалась на их состоянии нервно-психического здоровья, в связи с чем у части детей (21,9 + 2,4% от общего количества) на протя­жении периода обучения в начальной школе отмечалось ухуд­шение нервно-психического здоровья, преимущественно за счет декомпенсации резидуально-органической недостаточ­ности ЦНС, формирования невротических и патохарактеро-логических реакций. У детей, признанных при поступлении в школу здоровыми, отрицательных сдвигов в состоянии психического здоровья за указанный период не отмечалось [149].

Среди подростков с ЗПР очень часто встречаются дети с выраженными нарушениями поведения патологического ха­рактера. Однако учащиеся, в анамнезе которых имелись ука­зания на непатологические расстройства поведения по типу психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений, как правило, к подростковому возрасту компенсируют эти нарушения. Особенно благопри­ятной является динамика психического развития аффективно возбудимых подростков. Наряду с созданием условий для обучения и воспитания, чрезвычайно эффективным оказы­вается их медикаментозное лечение, устраняющее аффек­тивную возбудимость.

В среде «трудных» подростков преобладают две группы: Дети с явлениями психической неустойчивости и дети с ра-сторможенностью влечений — в обоих случаях патологи-

4-10025                                                                         9у

 

ческого типа В поведении этих подростков ведущим явля­ется синдром психической неустойчивости. При клиничес­ком исследовании обращают на себя внимание черты эмо­ционально-волевой незрелости, недостаточность чувства долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллек­туальных интересов. Отсутствие чувства дистанции, инфан­тильная демонстрация неадекватною поведения способствуют социально-психологической дезадаптации.

Эмоциональная незрелость ле1ко приводит к конфлик­там, наблюдаются несколько повышенный фон настроения, отсутствие переживаний при неудачах в учебе и в го же время склонность к раздражительности. При слабом интере­се к учебе, низкой успеваемости по основным предметам, вне школьных занятий этим подросткам свойственна по­требность в движении, физической разрядке. Нарушение по­ведения, однако, не обязательно оформляется в реакции, свой­ственные подростковому возрасту. Отсутствуют реакции эман­сипации, хобби-реакции.

Инфантильность окрашена чертами церебрально-органи­ческой недостаточности: двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного на­строения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, нередко последующей головной болью, церебрастеническими явлениями. Исследо­вание отдельных психических функций выявило недоста­точность внимания, слабость процесса запоминания, анато-гичные показателям подростков предыдущей группы. Рабо­тоспособность страдает больше в связи с трудностями включения в работу, быстро наступающим пресыщением, до­статочно выраженной утомляемостью.

Таким образом, по данным психологических исследова­ний, трудные подростки с ЗПР, обнаруживающие психичес­кую неустойчивость, даже к 16—17 годам не имеют долж­ного уровня развития самосознания — центрального ново­образования подростковою периода, следовательно, у них не происходит перехода к позитивной фазе подросткового возраста. При оценке динамики их психологического разви­тия с позиций отдельных фаз можно предположить, что, в отличие от подростков без нарушения поведения, негатив­ная фаза у них начинается с опозданием (в возрасте 13—15 лет) и выражается в падении учебной мотивации, игнори­ровании мнения педагогов и повышенной внушаемости к

98

 

 

мнению уличных авторитетов, легкой имитации нерегламен-тированных форм поведения. Сохранение признаков нега­тивной фазы до 16—17 лет указывает на стойкость ЗПР, в основе которой лежит преимущественно незрелость эмоци­онально-волевой сферы. Данные анамнеза также подтверди­ли наличие легкой церебрально-органической недостаточ­ности. Помимо ЗПР, отмечаются повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неврозоподобные расстрой­ства: нарушение сна, тревожность, склонность к страхам, тики, заикание, энурез.

Позиции психологов относительно взаимосвязи самооцен­ки и склонности к правонарушениям противоречивы. По мнению ряда авторов (А.С. Новоселова, И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина, С.А. Будаси, Ю.А. Клейберг), подросткам, склонным к соверешению правонарушений, свойственна именно завышенная самооценка и преувеличение своих воз­можностей. Такая завышенная самооценка, связанная с деза­даптацией личности, создает достаточно широкую зону кон­фликтных ситуаций и при определенных условиях способ­ствует проявлению делинквентного поведения.

Другая точка зрения представлена в работах М. Раттера, Г. Каплана, высказывающих предположения о том, что именно низкая самооценка является одним из факторов, определя­ющих переориентацию подростка на асоциальный путь раз­вития. В работе М.И. Рожкова содержатся данные о «поло­жительной корреляции между низкой самооценкой и по­следующим усвоением подростком девиантных реакций, а также между предшествующим девиантным поведением и последующим повышением самооценки» [133, 165].

Определенная взаимосвязь риска злоупотребления пси­хоактивными веществами у подростков с низкой самооцен­кой и низкой мотивацией к обучению описана в работе Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой [72].

Вероятно, общим звеном этих позиций служат неадекват­ность, конфликтность самооценки подростка с нарушенным темпом развития и оценки его личности социумом. Эта по­зиция подтверждается исследованиями Ю.А. Клейберга [68], заявившего, что пусковой механизм делинквентности, тол­чок к асоциальному поведению личности подростка заклю­чается в том, что внешняя оценка неизменно ниже само­оценки подростка. В условиях, когда самооценка подростка с ЗПР не находит опоры в социуме, когда его поведение оце-

4*                                                                                   ₉₉

 

 

нивается другими исключительно негативно, а потребность в самоуважении остается нереализованной, — возникает ощу­щение личностного дискомфорта. Подросток не в состоянии выносить это бесконечно долго, что, собственно, и толкает его на поиск выхода из сложившейся ситуации с целью найти адекватную опору в социальном пространстве. Один из распространенных путей решения этой проблемы — пе­реход подростка в группу, в которой характеристика его лич­ности окружающими адекватна самооценке и даже превос­ходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно под­тверждают его значимость, что приводит к удовлетворению потребности в уважении и к состоянию комфорта от при­надлежности к группе. Самооценка подростка получает адек­ватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. При этом, если у подростка с ЗПР не сформирова­на система моральных норм, то даже при условии, что он воспитывается в благополучной атмосфере, ребенок вполне может выбрать путь «легкой жизни и поиска приключе­ний» и, обретя поддержку в неблагополучной среде, начать следовать ее законам.

Чрезвычайно отчетливо трудности и проблемы взросления представлены в построении подростком с ЗПР своей жизнен­ной перспективы, соотношения желаемого и субъективно оце­ниваемого. Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система ценностных ориентации, определяющих ос­новные мотивы устремлений и поведения индивида, оказывая влияние на сферы его психологической дезадаптации.

В случае если какая-либо жизненная сфера обладает для подростка большой ценностью, но при этом он оценивает ее как недоступную для себя, то можно говорить о наличии внутреннего психологического конфликта: «Я считаю, что это для меня очень важно, жизненно необходимо, значи­мо, но при этом я не могу овладеть этим». В случае если какая-либо жизненная сфера оценивается подростком как очень доступная, но при этом совершенно не значимая, то имеет смысл говорить о наличии внутреннего психологи­ческого вакуума: «Я могу достичь этого в любой момент, как только пожелаю, мне ничего не стоит обладать этим, но мне это совершенно не нужно» [73].

Психологические исследования личностной сферы вы­явили у подростков завышенную самооценку и неадекват­ные притязания — слабость реакции на неуспех, преувели-

100

 

 

чение значения удачного ответа. Характерными были недо­учет ситуации, разрешение конфликта за счет помощи со стороны, что во многом связано с возрастным преобладани­ем психологической экстраверсии и ориентацией на вне­шние формы психологической опоры.

Поэтому, по мнению В.А. Кудрявцева, особое значение для подросткового возраста приобретают экспрессивные вариан­ты психологической дезадаптации, обусловленные кризисны­ми нарушениями экспрессивных механизмов межличностно­го взаимодействия. Это вызывает отклонения в развитии ве­дущей деятельности периода — личностного общения.

Вместе с тем, по мнению многих исследователей процес­сов личностного роста, принятие и конструктивное исполь­зование собственного гнева является одним из показателей личностной зрелости. Принятие своего гнева предполагает, во-первых, принятие ответственности за чувство гнева и, во-вторых, дифференциацию переживания гнева и поведения, вызванного гневом.

Неумение проявлять свои отрицательные эмоции приво­дит к преобладанию зависимого, неуверенного и неустой­чивого поведения, особенно в провоцирующих ситуациях, когда нужно отстаивать свои права. Вместе с тем, защитная агрессивность не оказывает влияния на общительность и число контактов со сверстниками, но в то же время подро­стки с высокими показателями враждебности часто ощуща­ют себя внутренне одинокими. Следовательно, принятие гнева является существенной частью работы по принятию себя, формированию конструктивной «Я-концепции».

Вопросы и задания

1. В чем состоят специфические трудности адаптации к
обучению в школе детей с ЗПР?

2. Опишите проявления неврозоподобных расстройств при
резидуально-органическом поражении ЦНС. Какие методы
и средства их психолого-педагогической профилактики и
коррекции вы могли бы рекомендовать?

3. Перечислите особенности дезадаптивного поведения у
подростков с ЗПР. Составьте памятку для педагога с описа­
нием типичных проявлений дезадаптивного поведения и
рекомендаций по его устранению.

4. В чем состоят основные трудности обучения школьни­
ков с нарушениями темпа развития? Подумайте, какие реко-

101

мендации, позволяющие предупредить возникновения школь­ной дезадаптации ребенка, вы могли бы составить для родите­лей.

5. Какие мероприятия необходимо использовать в работе
с подростками труппы риска для профилактики и коррек­
ции отклоняющеюся поведения?

6. Дайте анализ методических приемов, которые исполь­
зует учитель на уроке в классе VII вида. Отметьте, насколько
педагог учитывает возрастные и индивидуальные особенно­
сти детей с ЗПР, как стимулирует мотивацию к учебной
деятельности, насколько л1)фективно развивает действия са­
моконтроля и самооценки. Обратите внимание на заинтере­
сованность и активность учащихся. Б.сть ли те, кто не уча­
ствует в обсуждении материала? Разработайте рекоменда­
ции по активизации познавательного интереса детей, развитию
саморегуляции и самокотроля.

 

Раздел 3

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ

ДИСФУНКЦИЯМИ

СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ

МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ

ДИСФУНКЦИЙ

Особую группу детей, имеющих трудности с обучением и развитием, составляют дети с минимальными мозговыми дисфункциями. Установлено, что при своевременной диаг­ностике в раннем детском возрасте имеющиеся нарушения, в первую очередь нервной регуляции функций, в подавляю­щем большинстве случаев могут быть практически полнос­тью устранены коррекционными мероприятиями.

Однако в условиях реальной действительности и систе­мы оказания медицинской помощи детей с легкими функ­циональными отклонениями уже в возрасте 1 —2 лет снима­ют с неврологического учета и переводят в разряд практи­чески здоровых. Тем не менее дефект не исчезает, а с возрастом только усиливается, и родителям приходится иметь дело уже с такими специалистами, как дефектолог и психиатр.

Минимальные дисфункции мозга— сборная группа па­тологических состояний, различных по этиологии (причи­ны), патогенезу (механизмы развития заболевания) и кли­ническим проявлениям. Ее характерные признаки — повы­шенная возбудимость, эмоциональная лабильность, диффузные (размытые) легкие неврологические симпто­мы, умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нару­шения, расстройство восприятия, повышенная отвлекаемость, трудности поведения, недостаточная сформированность навы­ков интеллектуатьной деятельности, специфические трудности обучения (Л О. Бадалян, Л.Т. Журба, ЕМ. Масткжова, 1987).

Первым среди врачей, которые связывают нарушения в развитии речи, чтения и письма с резидуальными (остаточ­ными, сохранившимися) поражениями мозга был Ортон. Он,

103

 

 

еще в 1937 г. обобщил результаты своих многолетних иссле­дований в области нейрохирургии, наблюдений над поведе­нием доношенных и недоношенных детей и установил связь отклонений поведения с локализацией мозговых измене­ний, которые стали называться легкими или минимальными дисфункциями мозга (ЛДМ или МДМ) [87]. Официально термин «минимальные мозговые дисфункции» был рекомен­дован к использованию в 1962 г. Оксфордской международ­ной группой изучения проблем детской неврологии. К этой категории рекомендовано относить детей с проблемами в обучении и поведении, расстройствами внимания, но с нор­мальным интеллектом и легкими неврологическими нару­шениями или с признаками незрелости и замедленного со­зревания тех или иных психических функций.

Современные исследователи рассматривают подобную аномалию развития с разных позиций. Так, американские авторы диагностируют заболевание по главному симпто­му — повышенная активность ребенка (гиперактивный ребенок). В настоящее время используются термины «син­дром дефицита внимания без гиперактивности» (СДВБГ) и «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). В диагностическом и статистическом руководстве по психическим заболеваниям классификации Американ­ской ассоциации психиатров 1994 г. (DSM-IY) синдром нарушения внимания с гиперактивностью разделен на три типа: с преобладанием невнимательности, с преобладани­ем гиперактивности (импульсивности) и смешанный.

Чешские исследователи провели параллель между нали­чием у детей легких, диффузных поражений мозговой тка­ни, длящихся довольно долго, возникших пренатально, пе­ринатально или постнатально, и выраженными нарушения­ми высшей нервной деятельности, проявляющимися в различных областях: в моторике, восприятии, общении и мышлении. При этом отмечается, что природа диффузных повреждений может быть разнообразна", травма, кровоизли­яние, воспаление, гипоксия, нарушения кровоснабжения, ме­таболизма и т.д. Для обозначения данного состояния чеш­ские ученые использовали термин «легкая детская энцефа­лопатия» или «легкое повреждение мозга».

Так, 3. Тржесоглава (1986) описывает 15 особенностей двигательных и психических функций организма.

104

 

 

Данные тестов, характеризующих психическую деятель­ность

Результаты неоднозначны — в одном тесте низкие, в другом высокие. В частности, характерны отличия в субтес­тах интеллектуального теста Векслера, включая несоответ­ствие между обязательными и необязательными разделами, когда результаты первых разделов бывают высокими, а вто­рых — низкими.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 364; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!