Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 38 страница

Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети ло­гически группировали без значительных трудностей, за исключе­нием слов, относящихся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщаю­щее слово для сформированной группы. И все-таки они самосто­ятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.

Слова, которыми обозначали младшие школьники выделен­ные ими логические группы, были в большинстве случаев адек­ватными, отражали обобщение и включение в класс.

С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опы­тов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные дей­ствия классификации и логической группировки карточек-пред­метов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использо­вались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.

Таблица 7

Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала,%

Вид материала	Воспроизведение слов
	слабовидящими		нормально видящими
	I класс	IV класс	I класс	IV класс
Карточки-предметы	80,0	95,2	86,0	94,4
Карточки-слова	90,0	95,4	97,8	97,8

 

289

Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый ма­териал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую груп­пировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.

Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и сло­весной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем нагляд­ный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изобра­женных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал пра­вильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного вос­приятия, оказывали отрицательное влияние на запоминание: пол воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.

На запоминание словесного материала представления не ока­зывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запо­минания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимо­действие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.

Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенци­альными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять пред­ложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог при­меняться в различных условиях деятельности — в учебной, трудо­вой и другой, — необходима целенаправленная коррекционная ра­бота по формированию этого навыка и его совершенствованию.

Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах вы­полнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании кон­кретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказыва­лось на запоминании и последующем воспроизведении в услови­ях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обознача­лась логически выделенная группа, наоборот, помогало запом­нить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспро­извести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.

290

Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обоб­щений в качестве опоры для запоминания и последующего вос­произведения материала. Обучение проходит сначала в плане дей­ствий с предметами или их изображениями, а потом формируют­ся действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направле­ны не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.

Отсроченное воспроизведение

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15—30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т. е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

291

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже — его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

292

 

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

293

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V — Х классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном — при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

294

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони­на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина;

В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т.Н.Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л.П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

295

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.

5.11. Мышление детей с недостатками зрения

Мышление, являясь высшей формой отражения действитель­ности, возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чув­ственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осу­ществлять дополнительную работу, с помощью мышления воз­мещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Од­нако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его»'.

От уровня развития мышления — высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира — в значительной степе­ни зависит социальная адаптация человека.

А.Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мы­шление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!