Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 35 страница

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, диф-ференцированность зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость со­хранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных обра­зов в деятельности.

265

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные обра­зы памяти немногочисленны и отражают лишь отдельные, вы­звавшие в свое время сильные эмоциональные переживания пред­меты и явления (языки пламени пожара, при котором было поте­ряно зрение, или красный капсюль снаряда, взрыв которого сде­лал ребенка инвалидом, свет солнца и пр.).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зре­ние после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного позна­ния.

У лиц, потерявших зрение в зрелом возрасте, имеются практи­чески те же самые зрительные представления, что и у зрячих. Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, оттого, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи об­ладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения перифериче­ского конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослеп­ших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражении. Угасание зрительных пред­ставлений ослепших является одним из проявлений процессов па­мяти—забывания и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способно­сти ослепших ориентироваться в пространстве, различать осяза­тельно основные пространственные характеристики, но для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы па­мяти имеют огромное значение. На основе сохранных представле­ний не только успешно усваиваются знания, формируются уме­ния и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственно­го познания. На основе зрительных представлений успешно фор­мируются зрительные образы ранее не воспринимавшихся объек­тов — образы воображения.

В тифлопсихологии на Западе получила широкое распростра­нение знаковая теория отражения. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментарность и схематизм образов, вербализм знаний — все это служило основанием для утвержде­ния невозможности отражения слепыми объективного мира. Осо­бенно веские доказательства того, что в представлениях слепых

266

отражаются не реальные вещи и явления, а субъективные состоя­ния, которые являются лишь условными знаками реальных ве­щей, тифлопедагоги видели в принципиальном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зрительного, сукцессив-ного и контактного осязательного восприятии. Именно на этом основании утверждалось, что слепые представляют себе простран­ство, время и телесность предметов совершенно иначе, чем нор­мально видящие.

Утверждения невозможности чувственного познания слепыми окружающего мира в совокупности его пространственных, мате­риальных и временных свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматривался как логический тип, лишен­ный возможности мыслить образно, в связи с чем в школе насаж­дались вербальные методы обучения. Преодолена знаковая теория была только в отечественной тифлопсихологии (А.Г.Литвак, В.А.Феоктистова, 1989).

5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического при­менения пространственных представлений, среди которых для ори­ентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления. Топографические представле­ния — это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографи­ческие представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отноше­нию к какой-либо точке отсчета.

Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в резуль­тате отражательной, условно-рефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализатор­ных систем при восприятии пространства ведущая роль принад­лежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, раз­личающихся по уровню обобщенности: представления типа кар­та-путь и типа карта-обозрение.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представ­лений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспро­изводятся и сравниваются с данными восприятия представления

267

о всех ориентирах, находящихся между отправными и конечными пунктами. Представления такого рода являются первичными, раз­виваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространствен­ных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа — карта-обозрение — характери­зуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому простран­ству. При ориентировке, основанной на представлениях типа кар­та-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана опреде­ленной местности. Представления этого типа формируются на ос­нове представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстоя­ния и наиболее важных ориентиров.

Существование у слепых тех же видов топографических пред­ставлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ори­ентации в пространстве лежит работа не одного зрительного ана­лизатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегра-тивной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических пред­ставлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия ося­зательному, сукцессивному.

Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических пред­ставлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает воз­можность человека определять свое местоположение в нем на ос­нове выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности про­странства. Точкой отсчета может быть собственное тело или лю­бой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направле­ния, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ори­ентировке имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимо­положение, но имеют некоторые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г.Литвак ука­зывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обоб­щены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова).

268

При анализе динамики развития пространственной ориенти­ровки слепых детей необходимо учитывать структуру психологи­ческой системы аномального ребенка на каждом возрастном эта­пе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содер­жание работы по коррекции недостатков пространственной ори­ентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошколь­ного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ори­ентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жиз­ни. Уже к 5—6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту спо­собны практически различать вертикальное и горизонтальное по­ложение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начи­нают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых лю­дей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигналь­ным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста дви­жений руками, головой, туловищем также способствует разви­тию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формиро­ванием активного самостоятельного передвижения в простран­стве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре про­странственной ориентировки становится также пассивная и ак­тивная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко про­является зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок ста­новится способным к дистантному выделению свойств окружаю­щих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность раз­вивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию пер­вичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окру­жающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточ­нению образов предметов, наполняющих пространство. Появляю­щаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятель-

269

ности требуют от ребенка необходимости анализа, систематиза­ции, классификации различных предметов, развивают его двига­тельную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок спо­собен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это вре­мя образуются сложные психологические системы, характеризу­ющиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятий­ной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориенти­ровки является школьный возраст. Сложные, системные комп­лексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени ло­гические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обоб­щить разнородные чувственные знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоя­щее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует при­менения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляе­мой как на уроках, так и во внеурочное время.

Эффективность такой системы определяется: развитием вос­приятия пространственных свойств и отношений объектов (пред­метов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, спо­собами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют осо­бенности локомоторики.

Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функцио­нальное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ори­ентировки слепого.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориенти­ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировоч­ной деятельности у детей школьного возраста.

270

Дети соответственно уровню развития их ориентировочной де­ятельности были разделены на 4 группы.

На первоначальной стадии сформированности пространствен­ной ориентировки, как правило, находятся дети (первая груп­па), не имевшие практики пространственной ориентировки в пре­делах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ори­ентировке в условиях города.

Исследования Л.И.Солнцевой, Е. Б. Островской, В.А.Феокти-стовой и других показали, что обучение ориентировке слепых де­тей на начальном этапе связано преимущественно с деятельно­стью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное ис­пользование бисенсорных и полисенсорных возможностей в осво­ении пространства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяс­нить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предмет­ного мира и не накопили еще необходимого объема осязатель­ных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятии, соотнося полу­ченные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентиров­ки зависит не столько от использования одного из сенсорных ка­налов получения информации о внешней среде, сколько от со­гласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у перво­классников, отмечается такой уровень функционирования сохран­ных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в про­странственной ориентировке. Восприятие внешней среды у сле­пых детей этого возраста очень несовершенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспри­нимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обоб­щенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, не­точности, фрагментарности, малой обобщенности их простран­ственных представлений.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7—8-летнего возраста отмечается низкий уровень времен­ного различения. Чувство ритма (интегральным показателем кото­рого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения

271

этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-вре­менного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7—8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.

Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприя­тие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться спо­собность к оперированию образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнооб­разные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, кото­рые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися на­выками пространственной ориентировки, особенно большое зна­чение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответ­ственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к пре­одолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбо­ру решений и т.п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворе­ния при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, ко­торые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональ­ный фон на занятиях.

По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении простран­ственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их пси­хического, психофизиологического развития и условий ориенти­ровки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7—9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недоста­точной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к на­чалу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их про­странственно-различительной деятельности.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значитель­но большие трудности в определении направлений в простран-

272

 

 

стве как по горизонтали, так и по вертикали относительно соб­ственного тела и особенно относительно другого человека, что сви­детельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют ясных представлений о направлении движений и до­статочно четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно дру­гого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении мес­та другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, не­способного определить свое положение относительно другого че­ловека, не может быть правильного представления и о располо­жении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно друго­го лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направ­лений от себя, делают ошибки в оценке направлений относитель­но другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх—низ»). Слепым нуж­но владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 155; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!