Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума
Лекция 4. ИДЕАЛЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ.
1. Идеал образованности. Единство целей и результатов образования.
2. Общая цель и ее результаты. Промежуточная цель и результаты образования: грамотность, функциональная грамотность, компетентность, культурность.
3. Личность человека как результат образования. Критерии результатов образования и образованности.
4. Качество образования как критерий образования. Общественное измерение результатов образования.
1. ИДЕАЛ образованности. ЕДИНСТВО ЦЕЛИ И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Каждое общество имеет свой идеал образованности, сформировать который и есть плавная цель образования.
Этот идеал определяется социальными потребностями.
Идеал образованности- социально значимые представления о наиболее желательных результатах образования, т.е. такой системе достижений учащихся, которая соответствует состоянию общества и способствует его динамике.
В разные эпохи этот идеал разный.
Античный идеал образованности выражался в понятии “гражданин”, и он включал в себя гражданские добродетели свободного человека (чувство долга, ответственность, защита родины), знание философии, музыки, ораторского искусства, физическое совершенствование. Гуманистический идеал эпохи Возрождения понимается как широкая всесторонняя образованность и может быть выражен в определении “Нomo uniuersale”.
Идеал образованности Нового времени, эпохи развития естественных наук и капиталистических отношений, выдвигает на первый план профессиональное знание. Этот идеал может быть выражен в определении “Нomo faber”.
|
|
|
В наше время этот идеал меняется, он включает в себя не только профессионализм, но и общую культуру, планетарное мышление, культурный плюрализм.
В пленарном докладе Юнеско 1990 года выражено следующее представление об образовании XXI века: базовая ценность новой культуры - это устойчивое развитие общества и индивида, поэтому в качестве целевых ориентиров образования могут быть выделены следующие задачи:
1) формирование проектно-ориентированного мышления, владение интеллектуальными стратегиями, которые позволяют эффективно использовать знания для решения проблем.
2) формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межгосударственном, межкультурном, межличностном уровнях;
3) формирование социальной ответственности перед собой, обществом, государством.
Это и есть современный идеал образованности
Этот идеал предполагает: профессиональные компетенции (знания, информация, стратегии), культурные компетенции (коммуникативность, поликультурность), социальные компетенции (этика, гражданское сознание, моральное сознание, самосознание).
|
|
|
Идеал образованности задает современную модель личности.
Единство целей и результатов – это идеальное состояние системы образования.
Цели образования кореллируют с идеалом образованности, определяются им.
Результаты образования зависят также от многих других факторов – форм и методов, построения системы, технической оборудованности, личности обучаемого и обучающего (педагога, преподавателя) и т.д.
Между целями и результатами лежит сам процесс образования. Бывает так, что в этом процессе цели размываются, утрачиваются. Тогда они не совпадают. Для совпадения целей и результатов каждый элемент процесса должен направляться целями. Должно затрачиваться постоянно большое количество энергии – интеллектуальной, физической, материальной – чтобы результат совпал с целью. Большое значение имеют:
- менеджмент образования (организация процесса, работы всего кадрового состава образовательного учреждения),
- самоменеджмент обучающегося,
- квалификация преподавательского состава;
- потенциал субъектов образования и др.
Общая ЦЕЛЬ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ. Промежуточная цель И РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ГРАМОТНОСТЬ, функциональную грамотность, компетентность, культурность.
|
|
|
Образование как результат:
грамотность-образованность-профессиональная
компетентность-культура-менталитет
Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - по самому своему смыслу еще и результат,фиксирующий факт присвоенияи государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния "потребителей продукции" образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.
Возникает вопрос: можно ли результат прогнозировать, подготавливать с помомощью стратегии развития образования, т.е. в философии образования?
Ответ на этот вопрос однозначен: без предвидения, а в более технологическом выражении, - без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла. Более того, столь необходимая конкретика любой стратегии напрямую зависит от степени конкретизации ожидаемых результатов образования (на любом уровне) в соответствии с возможно более конкретными критериямирезультативности, относящихся ко всем компонентам образовательной "продукции".
|
|
|
Результат образования (точнее, результат функционирования образовательной сферы) может и должен оцениваться непосредственно (как совокупность знаний) и опосредованно,на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.
Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.
С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизацииожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание. Появилось немало публикаций, ведутся дискуссии, разрабатываются образовательные стандарты на международном, государственном, региональном уровнях, даже на уровне учебных заведений различного типа.
Основное внимание при этом уделяется разработке стандартов, отражающих уровневые и профильные аспекты образования - дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного). Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий.
Но этого явно недостаточно. Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте - демократизации образованиявсе еще лишь декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных образовательных систем.
Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностическойстандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения, но необходимость такого решения становится все более очевидной: только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов.
Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. При этом важно подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.
В связи с этим рассмотрим иерархическую образовательную "лестницу" восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам.
Грамотность.Школа готовит человека к жизни и труду. Естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимыйуровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности?
Ответ на этот вопрос предполагает обращение к весьма распространенной категории "грамотность".
Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, "житейской" трактовкой понятия "грамотность", имея в виду, прежде всего, "такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе".
Такой прагматичный подход к определению понятия "грамотность" в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования. Речь идет лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно.
Здесь четко просматривается подход: "человек для общества, длягосударства", "человек - винтик" в сложном хозяйственном механизме, человек - не столько личность, сколько простой исполнитель, работник, "кадр"... На правах "человеческого фактора" он должен выполнять некую сверхзадачу - обеспечивать "высокие темпы научно-технического прогресса" в "эпоху научно-технической революции" и т.д., и т.п.
При таком сугубо технократическом подходе ничего не остается от декларативных лозунгов типа" всестороннее развитие личности - высшая цель системы образования", "все во имя человека, все во благо человека" и т.п. Духовная сфера личности, нравственныесоставляющие подлинно грамотного человека при таком подходе остаются в тени. В лучшем случае, они лишь провозглашались в виде некоего абстрактного идеала, не подкрепляясь сколько-нибудь конструктивными усилиями по формированию соответствующих нравственных и мировоззренческих качеств.
Между тем, еще задолго до появления указанных выше установок по "формированию социалистического и коммунистического типа личности" предпринимались конкретные шаги по практической реализации принципиально иной концепции грамотности, когда на передний план, в качестве сверхзадачи педагогической деятельности выдвигалось гармоничное духовное развитие личности детей и подростков. Истоки этой концепции следует искать еще в древних цивилизациях Китая, Персии, Индии, Египта, Рима.
В эпоху Возрождения в рамках общественного движения за гуманизм появились школы, в которых преподавались классические языки, литература, различные виды искусств и другие ценности духовного и культурного наследия древнего мира. Такие школы назывались классическими школами, грамматическими школами или гимназиями.
Эти школы не готовили своих учеников непосредственно к конкретным видам трудовой деятельности. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечающее гуманистическим идеалам формирования личности, свободной и творческой, не связанной какими бы то ни было конъюнктурными потребностями внешней по отношению к системе образования среде. В то время такое образование было элитарным, доступным лишь незначительному числу состоятельных людей и в целом не поддерживалось ни церковью, ни набирающей силу буржуазией, промышленниками и крупными латифундистами, заинтересованными в постоянном притоке в хозяйственную сферу профессионально компетентных рабочих и специалистов.
Это различие концептуальных подходов нашло выражение в терминах: классическое образование и реальное образование.
Классическое образование в его изначальном виде оказалось несовместимым с общественной потребностью в так называемом реальном образовании, которое постепенно вводилось в школу, изменяя ее целевые установки, содержание и организационные формы образования и объективно способствуя прямой и непосредственной (хотя, заметим, зачастую и примитивно прямолинейной) связи школы с жизнью, дифференциации и вариатизации типов учебных заведений.
Длительный период классическое и реальное образование сосуществовали, взаимно дополняя друг друга, хотя это взаимодополнение могло рассматриваться лишь с позиций государственной и общественной оценки сферы образования, но отнюдь не с позиций личности, которая фактически была лишена возможности свободного выбора вида образования из-за имущественных и сословных различий, существующих в социуме.
В конечном счете, закономерный процесс интеграции привел к тому, что наиболее массовым типом учебного заведения, дающего человеку путевку в жизнь, оказалась общеобразовательная средняя школа,которая и в настоящее время повсеместно находится в зоне повышенного общественного внимания. Именно общее образование,рассматриваемое в качестве базового звенасистемы непрерывного бразования,выступает в качестве основного объекта концептуальных теоретических и прикладных научных изысканий не только педагогического, но и междисциплинарного характера.
Существенно меняется и представление о грамотности. Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории "грамотность" как некоего исходного результативного компонентаобразовательной деятельности.
Не вызывает возражений пропедевтический (в определенном смысле - подготовительный) смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме,воплощенном в понятии "грамотный человек". Не подлежит сомнению и то, что в понятии "грамотность" аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении.
В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории "грамотность", аргументированные ответы на которые могут быть получены в результате системного философско-образовательного анализа.
Обозначим эти вопросы.
Что конкретно означает словосочетание "образовательный минимум"?Детерминирован ли этот минимум объективными факторами, и, если да, то какими именно? Каковы взаимоотношения категорий "образовательный минимум" и "образовательный стандарт"?
Как определить оптимальные пропорциигуманитарных и естественнонаучных (как, впрочем, и ряда других) аспектов грамотности? Каким путем должно проводиться такое обоснование, на основе каких критериев?
Если грамотность - лишь необходимый этап в становлении личности, то какими должны быть последующие этапы, в какой мере и каким образом может быть реализована необходимая преемственностьмежду ними?
Существуют ли временные границы,отведенные человеку для овладения грамотностью, или это непрерывный во времени процесс, так или иначе свойственный всем этапам непрерывного образования и самообразования?
Если грамотность (как и любой другой компонент результативности образования) по самой своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы учебной и трудовой деятельности, динамичную структуру человеческих отношений, а также отношений к миру и самому себе, то нельзя ли в прогностическом аспекте раскрыть само содержание грамотности на пороге XXI века, построить своеобразную модель "человека грамотного", вписывающегося в уже просматривающиеся достаточно зримо контуры наступающего столетия?
Ответы на эти и аналогичные им по своей философско-образовательной наукоемкости вопросы могут составить основу теоретической концепции грамотности, к разработке которой, ввиду особой значимости данной проблемы, следовало бы приступить незамедлительно.
Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями "образованность", "профессиональная компетентность", "культура", "менталитет", характеризующими структуру становления личности.
В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность - это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе "эмбрионы", "ростки" каждого из последующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих "эмбрионов", по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низких к столь же условно более высоким ступеням личностных образовательных приобретений (от "грамотности" - к "ментальности"), но и логикой дедуктивной (от "ментальности" - к "грамотности"). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание "эмбриональных" компонентов грамотности.
Грамотность полиструктурна. В современном понимании - это уже не просто умение читать, писать и считать. В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде, в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры,а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.
Грамотный человек - это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности.Социальная справедливость требует, чтобы эти возможности были равными для всех людей, независимо от их индивидуальных различий.
Важнейшая, собственно педагогическая характеристика грамотности, - доступностьовладения ею для всех и каждого, исключая необратимые случаи тяжелой патологии в физическом и психическом развитии человека.
Уже из изложенного выше краткого анализа категории "грамотность" следует, что традиционные представления о том, что формирование грамотности есть только и исключительно прерогатива школы, причем преимущественно лишь ее начального звена, нуждаются в существенных коррективах. В те времена, когда грамотность сводилась лишь к овладению элементарными навыками чтения, счета и письма, действительно можно было ограничиться начальным звеном общеобразовательной школы. Но такое представление безнадежно устарело. Появление феномена функциональной грамотности,обычно рассматриваемого на фоне справедливо критикуемой массовой (в тех или иных областях) функциональной безграмотности,существенно расширило временные рамки приобретения человеком тех или иных компонентов грамотности.
Концепция непрерывного образования, которая столь активно проводится в жизнь во многих странах мира, связана отнюдь не только с сугубо профессиональным последипломным образованием взрослых в целях повышения их профессиональной квалификации или профессиональной переподготовки. Не меньшее значение в рамках этой концепции отводится и вопросам ликвидации общей и функциональной безграмотности, предоставления каждому человеку на любом этапе его жизненного пути возможностей для ликвидации пробелов в своем образовательном статусе.
Образованность.Грамотность и образованность - категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, - в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик.
Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.
Образованность предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества. Но, вместе с тем, она предполагает и достаточно определенную избирательностьпо глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Именно поэтому профессионально сориентированная образованность должна строиться на широкой общеобразовательной основе.
Невозможно быть образованным в той или иной области, не будучи грамотным в ней.Структура образованности в личностном плане фактически воспроизводит структуру грамотности, но наполнение каждого компонента конкретным содержанием оказывается существенно различным. Объективная необходимость изменения структуры и содержания образованности ведет к соответствующим изменениям структуры и содержания грамотности.
Образованность - категория, характеризующая личностныеобразовательные приобретения (хотя в принципе можно говорить и об общем уровне образованности всего общества). Образование же (имеется в виду, прежде всего, общее образование) детерминировано не только личностными, но и общественно-государственнымипотребностями. Конечно, при нормативном определении структуры общего образования автоматически определяется и структура необходимой грамотности. Но структура грамотности может быть и шире структуры требуемого на данном этапе общественного развития общего образования.
Компоненты массовой грамотности могут до поры оказаться невостребованными, они как бы ждут своего часа, определяя своеобразный резерв, избыточностьграмотности. Определение структуры грамотности в этом случае представляет собой вполне самостоятельную междисциплинарную задачу, которая не может быть решена путем простой проекции структуры общего образования на структуру грамотности. Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстетической, правовой, политической и других видах общей образованности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности.Но и в этом случае главное - создание предпосылок для последующего расширения и углубления приобретенных знаний, умений, навыков и т.д.
Временной интервал между соответствующими видами грамотности и образованности не должен быть слишком большим, поскольку фактическая невостребованность тех или иных компонентов функциональной грамотности неизбежно ведет к их "старению" и обесцениванию, а следовательно, - к бесцельной перегрузке учащихся.
Профессиональная компетентность.Общее образование, как и грамотность, - не самоцель. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализациив соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.
Конечно, человек может проявить свою индивидуальность и реализовать свой образовательный потенциал и в нескольких разных сферах, но в этом случае следует говорить уже не столько о профессиональной компетентности, сколько об общей одаренности личности, способной с одинаковым успехом мыслить и действовать в различных областях науки, культуры, искусства и т.д.
Категория "профессиональная компетентность" определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
"Эмбрионы" всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, - это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности:ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела.
Культура.Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Понятие "культура"трактуется по-разному24. Но при всех различиях в нюансах наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.
Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность.Естественно, что этот уровень результативности образования должен стать объектом повышенного внимания не только профессиональных культурологов, но и педагогов, которые затем путем дедуктивного распространения соответствующих содержательных компонентов культуры могут предложить обоснованные модели профессиональной компетентности, общей образованности и грамотности25.
Менталитет.Как уже отмечалось, высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет - квинтэссенция культуры.В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества. Вполне понятно, что результат образования, в конечном итоге, должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества.
Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования - "грамотность" - "образованность" - "профессиональная компетентность" -"культура" - "менталитет"- именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки.
Менталитетне идентичен категориям "сознание", "поведенческие установки" и т.п. Он характеризует глубинные, критериальные основанияличностных и общественных отношенийк различным сторонам жизни, поведения и поступков. Можно утверждать, что менталитет представляет собой критериальную основу личностного и общественного сознания.
В связи с этим следует различать:
- - индивидуальный менталитет- на уровне конкретного человека, конкретной личности;
- - общественный менталитет- на уровне групп, коллективов, сообществ, отличающихся по национально-этническим, классовым, профессиональным, возрастным и иным признакам;
- - менталитет социума- на уровне интегрально понимаемого общества, объединяющего все входящие в него сообщества, коллективы и группы, всех индивидов, то есть на уровне всего народа, проживающего и жизнетворящего в данной стране, в данной исторически сложившейся социокультурнойсреде и непрерывно воспроизводимого в сменяющих друг друга поколениях.
В отличие от индивидуального и общественного сознания, менталитет не ограничен лишь когнитивной, психофизиологической сферой человеческого существования. Менталитет - категория, прежде всего, социальная,а в более широком плане, и это надо подчеркнуть особо, категория - моральная, нравственная.Только при этих условиях менталитет может выполнять функции критериальных оснований по отношению к индивидуальному и общественному сознанию, мировоззрению и поведению.
Именно множественностьобщественных менталитетов в одном и том же социуме заставляет ввести и использовать, наряду с категорией "общественный менталитет", еще более масштабную категорию - "интегральный менталитет социума".
Менталитет социума представляет собой наиболее стабильную во времени духовную субстанцию, присущую данному социуму. Это позволяет с оправданным оптимизмом апеллировать именно к данной категории при рассмотрении наиболее существенных проблем развития, взаимодействия и духовной интеграции социумов. Что же касается ценностно-целевых приоритетов образования, то и в этом случае, помимо естественного обращения к индивидуальным параметрам менталитета, апелляция к интегрально понимаемому менталитету социума вполне оправдана, поскольку, в конечном итоге, высшей ценностью и иерархически высшей целью образования являются именно ментальные характеристики и личности, и социумав их естественной взаимосвязи и взаимозависимости.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 2883; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!