Обследование доречевого развития младенца до 1 года

Лекция №2.

Тема: Ранняя диагностика развития речи у детей раннего дошкольного возраста.

Цель: Составить представление о особенностях ранней диагностики развития речи у детей раннего дошкольного возраста.

План:

1. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста.

2. Схема    обследования коммуникативные развития детей раннего возраста.

3. Систематика    речевых нарушений у детей с 0 до 3 лет с органическими поражениями ЦНС.

Главные понятия: коммуникативное развитие, систематика речевых нарушений, органические поражения ЦНС.

Литература:

1. Блинова Г.И. Альбом обследования речи у ребёнка / Г.И. Блинова.-К.:"Благовест"-2001.-215с.

2. Голубева Л. Диагностика речевого развития с 1,3 до 3 лет / Л. Голубева, М. Лещенко, К. Печора // Энциклопедия диагностических методик по выяснению состояния развития детей раннего возраста. Дайджест 1. / упоряд. К. Л. Крутой. - Запорожье : ООО "ЛИПС" ЛТД,

2006. - С. 66 - 74.

3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребеловой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. Образования. - М. : Изд-во УРАО, 1999.

5. Кистяковская М. Ю. Развитие движения у детей первого года жизни / М. Ю. Кистяковская. - М. : Педагогика, 1970.- 224 с.

6. Лубовский В. И.Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский //Дефектология.-1994.- №1.- с.3-5.

7. Малярчук А.Я. Обследование речи детей: дидактический материал.- К.: Литература ЛТД,2003.-104с.

8. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006.

9. Серегин Ю. Ранняя диагностика патологических отклонений в развитии психических функций и артикуляционного аппарата в новороджених // ж. "Дефектология", 2000-№4.-с.9-13.

10. Федорович Л.О. Логопедический альбом / Л.О. Федорович,- Полтава,2001.-186с.

11. Э.Фигурин Н.Л. Краткая диагностическая схема развития ребенка до одного года/ Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова// Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы.-Л.,1926.-с.282-308.

 

Изложение учебного материала:

Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста.

Нарушения речи и оценка коммуникативного поведения.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, уже у здорового ребенка в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение со взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми.

Коммуникативное поведение с самого начала своего формирования является интегративным процессом. Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс может нарушаться. Мы уже отмечали роль эмоционально-положительного общения мать — ребенок для становления психики и, прежде всего, для формирования коммуникативного поведения.

Ребенок с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речевыми расстройствами с первых лет жизни нуждается в специальной коррекционной работе по стимуляции развития коммуникативного поведения.

Оценка коммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеет важное диагностическое значение. Известна специфика нарушений коммуникативного поведения при раннем детском аутизме.

Ребенок с аутизмом, имея нормальный слух, не реагирует на речевые инструкции взрослого или проявляет к ним активный негативизм, и, чем больше взрослый пытается привлечь его к общению, наклоняясь к нему, заглядывая ему в глаза, поглаживая по голове, тем больший негативизм проявляет ребенок.

Совершенно иные особенности коммуникативного поведения проявляет ребенок с нарушениями слуха: не выполняя речевые инструкции, он внимательно смотрит в лицо говорящего, включается в задание вместе со взрослым, выполняет простые инструкции, если они сопровождаются выразительными жестами, мимикой. Вместе с тем, такой ребенок играет молча, не сопровождая свои действия лепетными звукосочетаниями или словами.

Умственно отсталые дети раннего возраста очень по-разному реагируют на общение со взрослым. Одни из них легко вступают в общение, не учитывают ситуацию, охотно залезают к врачу или педагогу на колени, прижимаются к нему; другие, напротив, проявляют упрямство, негативизм. Однако во всех случаях поведенческие реакции этих детей стереотипы, однообразны и часто не адекватны. Обращает на себя внимание значительное отставание в понимании обращенной речи, слабый познавательный интерес.

Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2—3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Развитие речи — это, no-существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и взаимо неоднозначная. Ребенок с тяжелыми нарушениями речи может иметь достаточно сохранный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с нарушениями звукопроизношения, заиканием может практически не общаться с окружающими. Все это определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у различных категорий детей с отклонениями в развитии и, прежде всего, у детей с нарушениями речи, слуха и ранним детским аутизмом.

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько грамотно и правильно была проведена диагностика доречевого развития. Поэтому в последнее время появилось достаточно литературы по обследованию детей раннего возраста.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с медицинской документацией. По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе.

До 6 мес.

Появляются: – устойчивый интерес к человеческому лицу

– попытки повторить артикуляцию мамы

– попытки повторить мимику мамы, когда она с ним разговаривает.

Узнает маму, ее голос. Внимание младенца и мамы в основном направлено друг на друга, а не на посторонний предмет

Младенец оживляется, когда к нему обращаются:

– реагирует движениями рук, ног

– мимикой

– голосовыми и иными реакциями на голос

– громко смеется и плачет

Игра младенца манипулятивная, младенец начинает хватать игрушки:

– тянет их в рот

– стучит и роняет

Мес.

Ребенок понимает простые просьбы: «Дай ручку», «Иди ко мне», «Нельзя»

Машет ручкой, прощаясь: «пока-пока»

Различает близких и незнакомых людей – не идет на руки к незнакомым людям

Расширяются коммуникативные возможности ребенка. Ребенок и мама начинают координировать внимание на других предметах – вместе играть с игрушкой

У ребенка появляется указательный жест

Мес.

Ребенок может использовать разнообразные средства общения, но индивидуальные различия в этом возрасте очень велики:

– мимика

– жесты

–слова

– короткие фразы.

Ребенок может общаться не только с мамой, но и с другими взрослыми, с детьми

Предметом беседы могут быть не только непосредственно наблюдаемые игрушки и вещи, но и отсутствующие.

Ребенок понимает:

– названия знакомых предметов и игрушек

– несложные грамматические конструкции

– некоторые слова, означающие качества, на правления и т.д.

Уровень игры повышается — начинает формироваться игра «понарошку»:

– кормит и укладывает спать куклу

– сажает в машину зверей и кубики

Подражает действиям взрослых — «читает» книги

В игре и коммуникации устанавливается очередность

Примечание. Понимание речи в раннем возрасте является более важным показателем уровня коммуникативного развития, чем экспрессивная речь.

Особенности орально-моторного развития

Орально-моторные модели в раннем возрасте — движения губ, языка, щек, нижней челюсти — приспособлены для сосания. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок.

Вид вскармливания: – естественное

– смешанное

– искусственное

До 4 мес.

Большого разнообразия движений языка и челюсти нет. Нижняя челюсть опускается и поднимается — рот открывается и закрывается. Язык в форме чашечки, что обеспечивает сосание

К 6 мес.Появляются, но не в полном объеме, движения языка: – вверх-вниз

– из стороны в сторону

С изменением характера пищи (твердая пища) изменяется (увеличивается) чувствительность десен, появляется новое движение нижней челюсти по горизонтали — из стороны в сторону.

Как ребенок жует твердую пищу: – охотно

– капризничает

– выталкивает изо рта

Какую пищу предпочитает ребенок: – протертую

– рубленую

– молотую

К 12 мес.Ребенок уже может:

– пить жидкость из чашки, которую держит взрослый

– брать пишу с ложки

– держать в руке и сосать сухарик, печенье

– сдавливать и прокусывать твердую пищу

С 12 мес–15 мес.Ребенок активно использует щеки, губы, язык для удержания и контроля пищи во рту. У ребенка активно развивается жевание.

От 15 до 24 мес.

Идет совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти. движения становятся более координированными. Увеличиваются объем и сила движений.

Периферический артикуляционный аппарат уже больше приспособлен к артикуляции.

Вывод. Если у ребенка и мамы есть проблемы, то их следует направить к специалистам для проведения полного обследования.

2. Схема   обследования коммуникативные развития детей раннего возраста.

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к уве­личению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте.

В настоящее время раннему возрасту уделяется самое пристальное внимание со сто­роны медиков, психологов, педагогов, дефектологов. И это не случайно. Ранний возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физи­ческого, речевого и эмоционального развития ребенка.

Ранний возраст - это период становления функциональных систем, формирования выс­ших корковых функций. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимо­действия ребенка с окружающей средой, и особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы вос­приятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития.

Ранний возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования мно­гих психических функций. Этот возраст представляет собой важный этап с точки зрения эффективности психолого-ледагогического воздействия. В связи с этим особое значение приобретает ранняя диагностика психомоторного и речевого развития, которая позволяет целенаправленно проводить коррекцию выявленных нарушений.

Отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые про­являются уже в раннем возрасте, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, являются причиной появле­ния вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Дефицит воспитания в раннем возрасте сопровождается невосполнимыми потерями. В этот период важен не только год, но даже месяц, неделя и день. Если в период с 7-го по 21-й день жизни {наиболее благоприятный для развития зрительного внимания) эмоцио­нально не общаться с ребенком, вызывая его зрительное сосредоточение на лице взрос­лого или игрушке, то в дальнейшем ребенок будет испытывать трудности с концентрацией и устойчивостью внимания на уроке, что повлияет на его успеваемость в школе. Если взрос­лые не позаботились о том, чтобы ребенок с 2-х месяцев начал захватывать и ощупывать игрушки, действовать с предметами, то в полной мере не разовьются движения кисти руки, и это скажется на успехах ребенка в любой практической и познавательной деятельности. Раннее и своевременное развитие тонкой ручной моторики на первом и втором году жизни существенно влияет на развитие речи и мышления. Таким образом, отставание в развитии детей раннего возраста не компенсируются в полной мере в последующие периоды жизни ребенка.

Родители часто жалуются на беспричинные капризы, непослушание, чрезмерную двига­тельную активность детей раннего возраста. При этом психологи все чаще отмечают слу­чаи нарушения стиля семейного воспитания. Родители либо жестко контролируют поведе­ние ребенка, ограничивают его двигательную и познавательную активность, требуют безо­говорочного послушания либо наоборот, все позволяют, что приводит к неумению ребенка сдерживать свои желания, к трудностям взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Нарушения в психомоторном, речевом, эмоциональном развитии оказывают отрицатель­ное влияние на дальнейшее школьное обучение ребенка и являются причиной школьной дезадаптации.

Ранее вмешательство специалистов и активное участие родителей может исключить необходимость компенсирующего обучения в старшем дошкольном возрасте и дает воз­можность более широкого выбора типа школьного обучения. На всех этапах коррекционно-развивающих занятий родители принимают активное участие в играх и заданиях, специа­листы знакомят родителей с проблемами и успехами ребенка, демонстрируя положитель­ный опыт общения и образец поведения взрослого.

Коррекционно-развивающая работа в раннем возрасте является предупреждением ин­теллектуальных, речевых и социальных проблем адаптации личности в современном бы­стро меняющемся обществе.

:

- раннее распознавание и исправление отклонений речевого, развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка.

Принципы диагностики детей раннего возраста:

· ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ- соотнесение с принятыми возрастными показателями;

· КОМПЛЕКСНОСТЬ И ВСЕСТОРОННОСТЬ - обязательно параллельное обследование всех специалистов, в том числе у детского пси­холога. Это необходимо для сопоставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, умственного, эмоционального, речево­го), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования навыков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у ребенка с отклонениями в развитии речи. Только на основе всестороннего анализа основных показателей раз­вития ребенка раннего возраста логопед сможет адекватно оценить индивидуальные речевые про­блемы.

· Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться в рамках ведущей деятельности: для детей первого года жизни – это эмоционально-положительное общение со взрослым, на 2 году жизни – предметно-практическое общение со взрослым, на третьем году – игровая деятельность.

· Принцип индивидуального подхода- важно выяснить индивидуальные особенности речевого развития конкретного ребенка.

· Этиопатогенетический принцип. Обследование должно быть направлено не только на выявление внешних проявлений отклонений в развитии, а на причинах, вызывающих эти нарушения. Сложная структура дефекта определяется отношениями между первичными и вторичными нарушениями.

· Особая организация диагностических мероприятий: обязательно гибко варьирование содержания, тактики и структуры индивидуального занятия, его длительности, в зависимости от характера нарушений, самочувствия ребенка, поведенческих реакций и индивидуальных возможностей;

· Эмпатия, осторожность и аутентичность в установлении контакта с ребенком и его родителями;

Обследование доречевого развития младенца до 1 года

В логопедическом обследовании используют комбинированно методы

· анализа анам­нестических данных

· анкетирования родителей

· наблюдения за ребенком младенческого возраста.

I этап (от 0 до 3 м)

При сборе анамнестических данных о неонатальном перио­де логопед отмечает:

· характер первого крика новорожденного (громкий, прон­зительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

· физиологическая функция дыхания (дышал самостоя­тельно с рождения, проводились реабилитационные ме­роприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиля­ции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

· интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибио­тики, заменное переливание крови, подключение к ка­пельнице);

· хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тяжелой врожденной патологии органов дыха­ния, кровообращения, голосообразования и т.п.);

· первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, ис­пользовался ли молокоотсос?);

· причины раннего искусственного вскармливания (стафи­лококк в материнском молоке, заболевание матери, бо­лезнь ребенка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);

· длительность кормления (быстро уставал и засыпал, от­сасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

· характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

Наблюдение за ребенком в естественных ус­ловиях.

При опросе родителей и осмотре ребенка логопед обраща­ет особое внимание на:

· характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

· появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;

· начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затиха­ет при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к новому звуку на фоне других);

· «оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице говоря­щего взрослого);

· наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого);

· характер преобладающих реакций на раздражители (рез­кий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное со­средоточение, отсутствие реакций;

· характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживле­ния», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует;

· проявление положительных эмоций в комфортных усло­виях, например после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворчание, сопение и т.п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

· начальное гуление— «гуканье»;

· истинное гуление (критерии оценивания):

o время его появления,

o длительность и напевность голосовой продукции наличие голосовой и двигательной аутостимуляции,

o особенности общего пове­дения при гулении,

o наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более ак­тивного гуления после звуковой или двигательной стиму­ляции;

o монотонность / выразительность, напевность гуления,

o модулированный/немодулированный характер первой доречевой продукции;

· первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, лас­ковую), их проявления в форме плача, комплекса ожив­ления, мимических гримас.

II этап (от 3 до 6 м)

При наблюдении и опросе/ анкетировании родителей отмечают:

· характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длитель­но смотрят на него:

o активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство;

o спонтанное или ситу­ативно обусловленное «гуканье», преобладание корот­ких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

· особенности интонационной окрашенности голосовых ре­акций и их мелодической организации (выразитель­ность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к ме­лодике родного языка ребенка);

· переход к произнесению артикулем, близких к рече­вым звукам; появление «слогов» различной длительно­сти (с акцентацией на первом «слоге» серии);

· изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направ­лению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скри­па двери);

· наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щелканье языком, пришлепыва­ние губами, «жевание» игрушек);

· патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с лож­ки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидко­сти или крошки печенья): «дисфагия»;

· особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

· неполноценность комплекса оживления (отсутствие дви­гательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевленным пред­метам, запаздывание реакции на раздражитель).

III этап (от 6 до 9 м)

При наблюдении и опросе/ анкетировании родителей отмечают:

1)Особенности формирования лепета:

· отсутствие лепета, модулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонационная вырази­тельность речевой продукции;

· близость лепета к интонационным особенностям родной
речи;

· лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу: мать — ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

· умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других
людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2)Особенности формирования понимания обращенной речи:

· знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей — как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3)Развитие паралингвистических форм коммуникации:

· выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

· формирование направленного взгляда («соединяющего»), использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

· умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», со­блюдать некую очередность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогичес­ких» лепетных сериях).

4) Развитие навыков глотания и формирование навыков же­вания твердой пищи:

· постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую кар­тошку и кусочки бисквита;

· развиваются движения языка из стороны в сторону и
вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

· переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5)Характер взаимодействия матери и ребенка:

· сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

· пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

IV этап (от 9 до 12 м)

При наблюдении за ребенком в естественных условиях отмечают:

· степень овладения основными аспектами человеческой коммуникации:

o младенец смотрит в глаза собеседнику,

o соблюдает очередность «высказываний»,

o кивает головой — «согласен/не согласен», машет ручкой — «до свидания» и т.п.);

· хорошее понимание обращенной речи(знает свое имя, понимает простые вопросы, следует запретам, выполня­ет простую инструкцию);

· завершение лепетной стадии:

o активный лепет, его интонационная окрашенность и его близость к выразительным мелодико-ритмическим особенностям речи взрослых,

o переход от аутолалической стадии лепета к лепетным диалогам с мамой, подражанию новым слогам;

· появление первых слов и переход к речевой коммуникации(в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развивается подражание значи­мым словам взрослых людей в форме нескольких облегченных слов);

· условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой речевой активности ребенка:тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм (Ю.А. Разенкова, 1998) – как в данной семье создаются эти условия?;

· сформированность базовых навыков глотания и жевания.

Любые выявленные нарушения могут потребовать дополнительного обследования ребенка у других специалистов(невропатолога, отоларинголога, сурдолога), а труд­ности формирования коммуникативной деятельности — консуль­тирования у детского психолога.

 

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1342; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!