Что результативнее при организации обучения: целевая направленность или свободная деятельность детей?

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 38Следующая ⇒

Системная целенаправленная программа обучения подразумевает как естественное следствие системность и целенаправленность процесса обучения и для воспитателя, и для детей. Иными словами, процесс обучения предполагает систематическую постановку целей перед ребенком (учебные задачи) и организацию деятельности детей по достижению этих целей (учебные действия). При этом, естественно, данная система целей должна осознаваться педагогом (т. е. он должен «видеть» процесс как систему постановки учебных целей). Регулярность и непрерывность этого процесса приводит к формированию у ребенка устойчивых ассоциативных связей (динамического стереотипа) в восприятии смысла и содержания этого процесса.

По И.П. Павлову это объясняется механизмами высшей нервной деятельности ребенка: «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов»².

Ребенок привыкает к целенаправленной деятельности со всеми атрибутами: мотив, способы деятельности, самоконтроль, самооценка.

¹ См.: Лай В А. Руководство к первоначальному обучению арифметике, основанное на результатах дидактических опытов. 2-е изд. СПб. ,1910. ² Павлов ИЛ. Избр. труды. М., 1951. С. 409.

Опыт обучения в различных системах показывает, что эта целевая направленность деятельности детей дает результаты -значительно более высокие, чем те, которые получают дети в свободной деятельности, когда самый ход дела толкает их на отклонения, облегчения, на замены одного замысла другим, более легко удающимся (отсюда впечатление спонтанности дошкольного самопроизвольного обучения). Смена замысла у детей часто является совсем не результатом их богатой фантазии, а доказывает только неспособность детей самостоятельно преодолевать трудности, неизбежно встающие при исполнении. Обход трудностей дети мотивируют своими желаниями, так как не осознают причин, толкающих на изменение замысла.

В этой связи интересны результаты А.П. Усовой по анализу возможностей детей идти в решении познавательных и учебных задач своим творческим путем. В условиях ее эксперимента было замечено, что необучавшиеся дети часто не могут идти так называемым «творческим» путем и поэтому отказываются от исполнения, ссылаясь на то, что они «не умеют», «не могут». Резко изменяется картина, когда дети привыкают действовать в направлении, указываемом взрослым. Они берутся за дело с намерением сделать то, что было предложено, и так, как сказано, показано¹. Анализ результатов показывает, что дети, привыкшие к целенаправленной деятельности, приступают к выполнению задания, ища пути достижения поставленной цели. Дети, не имеющие опыта такой деятельности, либо подражают тем, чей природный творческий потенциал позволил самостоятельно решить поставленную учебную задачу, либо выполняют задания неадекватно (не соотнося результат с поставленной целью). А.П. Усова отмечает: все эти факты показывают, что переход от бесцельной процессуальной деятельности к деятельности целевой не происходит самопроизвольно, не вытекает из игры, не является прямым ее продуктом. Целевая деятельность воспитывается в процессе обучения.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяющихся воздействий на ребенка, образующих у него определенный динамический стереотип, необходимо соблюдать не только организационные требования (регулярность занятий, системность, правильность чередований с играми, нормирование времени занятия, наполняемость группы, обстановка занятия,дидактические материалы и т.п.), но и требования дидактики развивающего обучения, поскольку не любое обучение является процессом, ведущим развитие маленького ребенка. СЛ. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существуют, собственно, два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую процесс научения включен. Это второй способ непроизвольного научения... является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими впелетено в жизненно мотивированнную деятельность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями»¹.

Сравнивая позицию А.П. Усовой с данным положением, можно отметить, что в ее исследовании речь шла о формировании учебной деятельности в первом смысле, как деятельности, направленной на научение как на свою прямую цель. Наиболее важным моментом (новообразованием на современном языке) А.П. Усова считает формирующееся у ребенка понимание того, что источник получения знаний и умений — это взрослый, обучающий его (воспитатель). «При пояснении и показе одни дети раньше, другие позже «открывают» для себя источник получения знаний, умений... Для детей является новым учиться у взрослого. Перелом наступает с того момента, когда в сознании детей устанавливается связь между результатами их работы и теми пояснениями, тем показом, который дается воспитателем... Вот почему обучение мы начинаем, давая детям такого рода практику, в процессе которой они наглядно убеждаются в необходимости источника для получения результата»¹.

¹ Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С. 179-180.

В свое время, в связи с распространением идей «свободного развития» ребенка, не «скованного» специальным обучением, данная позиция была вполне мотивированна и сыграла свою положительную роль. Но сегодня мы понимаем, что подобный подход рождает жесткость и регламентированность процесса обучения, ограниченность содержания обучения типовыми задачами, позволяющими показать образец результата или образец деятельности, формирует у ребенка несамостоятельное мышление, пассивность, прилежание и регулируемость, но не активную творческую поисковость. С данной проблемой уже в полной мере столкнулась школа, и, очевидно, именно это послужило мощным стимулом разработки концепции развивающего обучения именно специалистами школьного образования. Дошкольное образование, не подвергаемое столь тщательному анализу, как школьное, пока не имеет своих теоретиков развивающего обучения, однако разработка концепции непрерывного начального и дошкольного образования неминуемо должна привести к необходимости этого дидактического звена на дошкольном этапе процесса обучения.

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 504; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!