ОБУЧЕНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1. Образовательный процесс как процесс, ведущий развитие дошкольника.

2. Об образовательных программах.

3. Что результативнее при организации обучения: целевая направленность или свободная деятельность детей?

4. К вопросу о теоретическом обосновании построения процесса обучения на дошкольном этапе.

Рассмотрим современные взгляды на пути и способы организации образовательного процесса в ДОУ с целью реализации идей развивающего обучения.

Образовательный процесс как процесс, ведущий развитие дошкольника

Приведем еще три определения понятий, имеющих важное значение для понимания сути организации образовательного процесса¹.

¹ Усова АЛ. Указ. изд. С. 168

Научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений и навыков.

Развивающее обучение — обучение, которое ведет к формированию все более и более внутренне расчлененных и иерархически упорядоченных когнитивных структур, к образованию все новых и новых элементов и увеличению связей между ними. (Под когнитивными структурами понимают структуры, определяющие творческое мышление индивида.)

Результатом научения является усвоение, в то же время усвоение есть форма психического развития маленького ребенка. «Психическое развитие детей, — пишет Д.Б. Эльконин, — происходит в форме усвоения. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение»².

Таким образом, обучение можно рассматривать как процесс, ведущий развитие ребенка младшего возраста.

¹ Шаграева ОМ. Указ. изд. С. 277. ² Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 212. ³ Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. С. 250.

«Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действий вообще невозможно развитие, — отмечает Л.Ф. Обухова. — Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок захотел сделать то, что хочет взрослый»³.

Таким образом, обучение должно носить организованный характер, причем функцию организации этого процесса выполняет взрослый.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста. Опыт работы детских садов более чем вековой истории показал необходимость создания программ обучения и достаточно убедительно раскрыл то, что целый ряд весьма существенных новообразований в психической и познавательной сфере ребенка-дошкольника (не говоря уже о знаниях и умениях) активно формируются у детей, посещающих детский сад, в результате целенаправленной работы педагога на занятиях.

Об образовательных программах

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оптимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить создание альтернативных программ, которые весьма значительно отличаются друг от друга в содержательном плане. Программа обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в детском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательного перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого перечня — к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных знаний и умений позволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентироваться на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расходится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ребенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к программе, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход поднимает еще одну глобальную проблему современной теории обучения — проблему разработки методологического обеспечения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерархических взаимосвязей этого триединства: ребенок — методология — содержание. Попытки решить ее, исходя из анализа двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результативности программы: кто смог -«взял», кто не смог — «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентироваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью Л.С. Выготского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качествами. Во-первых, она должна быть построена по какой-то системе, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»¹.

¹ Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умет венное развитие детей в процессе обучения. М., 1935. С. 20.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к программе математического образования дошкольника, является неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, — явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математического образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в соответствии с традицией формирования этого содержания, сложившейся еще во времена Фребеля и Лая¹ и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом программы следующего образовательного звена — начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 1111; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!