Проблемы педагогической психологии
История стан.и развития пед.психоогии.
2. Проблемы педагогической психологии.
3.Принципы педагогической психологии
4.Методы исследования в педагогической психологии
5.Общая характеристика процесса обучения
6.Структура процесса обучения
7.Психологически ориентированные модели школьного обучения
8.психологические особенности проблемного обучения
9.Психологические особенности программированного обучения
10.Теория поэтапного формирования умственных действий
11.Проблема обучения и психического развития
12.Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В.Занкова
13.Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова
14.Сравнительная характеристика традиционной и развивающей систем обучения
15.Общее понятие и характеристика учебной деятельности
16.Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
17.Учебная задача и структура учебной деятельности
18.Учебные действия в структуре учебной деятельности
19.Контроль и самоконтроль в структуре уч. деятельности
20.Оценка и самооценка в структуре уч. деятельности
21.Общая характеристика мотивации уч. деятельности
22.Особенности уч. деятельности младшего школьника
23. Особенности уч. деятельности среднего школьника
24. Особенности уч. деятельности старшего школьника
25.Способы развития и критерии сформированности познавательного интереса школьников
|
|
|
26.Обучаемость и умственное развитие. Показатели обучаемости
27.Причины неуспеваемости школьников в процессе учения
28.Типы неуспевающих школьников
29.Педагогическая оценка и ее функции
30.Виды педагогической оценки. Типы оценок в ситуации опроса
31.Психологическая сущность воспитания
32.Психологические условия успешности воспитания
33.Принципы воспитания
34.Психология самовоспитания
35.Воспитание учащихся с девиантным поведением
36.Основные методические приемы и личностные установки учителя-фасилитатора
37.Общая характеристика пед. деятельности
38.Особенности и сложности пед. деятельности
39.Уровни продуктивности пед. деятельности
40.Структура пед. деятельности
41.Мотивация пед. деятельности
42.Функции пед. деятельности
43.Профессиональные знания и умения педагога
44.Профессионально важные качества учителя. Авторитет личности педагога.
45.Общая характеристика пед. общения
46.Функции пед. общения
47.Структура пед. общения
48.Стили управления ученическим коллективом и стили проф. пед. общения
49.Понятие индивид.о стиля пед. деят. и их виды
50.Средства пед. общения
51.Эмпатия и рефлексия в процессе пед. общения
52.Способы повышения проф. мастерства педагога, психолога
|
|
|
53.Понятие пед. конфликта
54.Стратегии разрешения конфликтных ситуаций
55.Конфликты в системе учитель-ученик
56.Правила избегания и снижения уровня напряж в системе отношений учитель- ученик
57.Этапы разрешения конфликтных ситуаций
58.Предупреждение и разрешение конфликтов в работе пед. коллектива
59.Барь в педаг. взаимодействии и общении
60.Пед. способности в структуре пед. деятельности
61.Структура пед. способностей по Н.В.Кузьминой
62. Структура пед. способностей по В.А.Крутецкому
63.Культура речи педагога и ее функции
64.Содержание педагогической профориентации и профотбора
65.Общественно – педагогическая деятельность старшеклассников в системе пед. профориентации
66.Психодиагностика проф. пригодности к пед. деятельности
67.Значение саморегуляции в пед. деятельности. Саморегуляция познавательных процессов
68.Понятие и характеристика пед. коллектива
69.Роль директора школы и психолога в формировании псих.климата педагогического коллектива
70.Принципы организации системного характера психолог.службы
71.Этапы деятельности псих.службы школы
72.Взаимодействие психолога и педагогов в образовательном процессе. Индивидуальная работа психолога с педагогом.
|
|
|
73.Социально-перцептивные механизмы в процессе пед. взаимодействия
74. Синдром выгорания в соц. профессиях. Стадии проф. выгорания
История становления и развития педагогическойпсихоогии.
Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.
Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.
|
|
|
Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.
В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.
Проблемы педагогической психологии.
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодовв жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что: во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитиемТретья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 319; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!