Проблемы педагогической психологии



История стан.и развития пед.психоогии.

2. Проблемы педагогической психологии.

3.Принципы педагогической психологии

4.Методы исследования в педагогической психологии

5.Общая характеристика процесса обучения

6.Структура процесса обучения

7.Психологически ориентированные модели школьного обучения

8.психологические особенности проблемного обучения

9.Психологические особенности программированного обучения

10.Теория поэтапного формирования умственных действий

11.Проблема обучения и психического развития

12.Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В.Занкова

13.Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

14.Сравнительная характеристика традиционной и развивающей систем обучения

15.Общее понятие и характеристика учебной деятельности

16.Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

17.Учебная задача и структура учебной деятельности

18.Учебные действия в структуре учебной деятельности

19.Контроль и самоконтроль в структуре уч. деятельности

20.Оценка и самооценка в структуре уч. деятельности

21.Общая характеристика мотивации уч. деятельности

22.Особенности уч. деятельности младшего школьника

23. Особенности уч. деятельности среднего школьника

24. Особенности уч. деятельности старшего школьника

25.Способы развития и критерии сформированности познавательного интереса школьников

26.Обучаемость и умственное развитие. Показатели обучаемости

27.Причины неуспеваемости школьников в процессе учения

28.Типы неуспевающих школьников

29.Педагогическая оценка и ее функции

30.Виды педагогической оценки. Типы оценок в ситуации опроса

31.Психологическая сущность воспитания

32.Психологические условия успешности воспитания

33.Принципы воспитания

34.Психология самовоспитания

35.Воспитание учащихся с девиантным поведением

36.Основные методические приемы и личностные установки учителя-фасилитатора

37.Общая характеристика пед. деятельности

38.Особенности и сложности пед. деятельности

39.Уровни продуктивности пед. деятельности

40.Структура пед. деятельности

41.Мотивация пед. деятельности

42.Функции пед. деятельности

43.Профессиональные знания и умения педагога

44.Профессионально важные качества учителя. Авторитет личности педагога.

45.Общая характеристика пед. общения

46.Функции пед. общения

47.Структура пед. общения

48.Стили управления ученическим коллективом и стили проф. пед. общения

49.Понятие индивид.о стиля пед. деят. и их виды

50.Средства пед. общения

51.Эмпатия и рефлексия в процессе пед. общения

52.Способы повышения проф. мастерства педагога, психолога

53.Понятие пед. конфликта

54.Стратегии разрешения конфликтных ситуаций

55.Конфликты в системе учитель-ученик

56.Правила избегания и снижения уровня напряж в системе отношений учитель- ученик

57.Этапы разрешения конфликтных ситуаций

58.Предупреждение и разрешение конфликтов в работе пед. коллектива

59.Барь в педаг. взаимодействии и общении

60.Пед. способности в структуре пед. деятельности

61.Структура пед. способностей по Н.В.Кузьминой

62. Структура пед. способностей по В.А.Крутецкому

63.Культура речи педагога и ее функции

64.Содержание педагогической профориентации и профотбора

65.Общественно – педагогическая деятельность старшеклассников в системе пед. профориентации

66.Психодиагностика проф. пригодности к пед. деятельности

67.Значение саморегуляции в пед. деятельности. Саморегуляция познавательных процессов

68.Понятие и характеристика пед. коллектива

69.Роль директора школы и психолога в формировании псих.климата педагогического коллектива

70.Принципы организации системного характера психолог.службы

71.Этапы деятельности псих.службы школы

72.Взаимодействие психолога и педагогов в образовательном процессе. Индивидуальная работа психолога с педагогом.

73.Социально-перцептивные механизмы в процессе пед. взаимодействия

74. Синдром выгорания в соц. профессиях. Стадии проф. выгорания

 

 

История становления и развития педагогическойпсихоогии.

Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.

В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.

Проблемы педагогической психологии.

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодовв жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что: во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитиемТретья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

 

 


Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 146;