Встреча 25. «Подарки к новоселью» (совместно с родителями)
Задачи: развивать тонкие движения пальцев; включать детей и их родителей в ситуации взаимодействия по решению практических задач; учить детей быть активными и инициативными в процессе общения с близким взрослым и сверстниками.
Материальное обеспечение: конверт, каждому ребенку лист акварельной бумаги формата А-3, две кисточки, емкость с одной акварельной краской, стаканчик с водой, лоскуток фланелевой ткани.
Подготовительная работа: обучение детей рисованию акварельными красками, работе с кисточкой.
Ход встречи
Дети с родителями сидят за столами. Психолог показывает конверт и рассказывает детям, что получил из леса письмо от Зайца Матвея:
-В письме говорится, что Заяц Матвей построил новый дом. Он получился большой, просторный, светлый и теплый. Ребята, давайте сделаем Зайке подарки к новоселью! Хотите?
Дети отвечают. Психолог выкладывает на свой стол разноцветные краски и кисточки и говорит:
-Ребята, давайте подумаем, что мы можем сделать в подарок Зайке?
Дети отвечают.
-Очень интересные предложения! А я предлагаю воспользоваться красками. Конечно, мы можем нарисовать для Зайки Матвея картины, а он развесит их на стены своего нового домика! Попробуем?
Дети отвечают.
-Вот посмотрите, у меня на столе лежат листы бумаги, кисточки и краски. С помощью этих предметов можно нарисовать замечательные картины. Подходите ко мне и берите по одному листу бумаги, две кисточки и одну коробочку с какой-нибудь краской. Только, прежде чем выбрать тот или иной цвет краски, посоветуйтесь с мамой или папой о том, что вы будете рисовать.
|
|
Дети и родители начинают обсуждать содержание будущей картины, выбирают нужную краску. Здесь надо особо отметить, что каждый ребенок может получить лишь одну краску определенного цвета (красного, синего, желтого и т.д.), однако он всегда может обратиться к другому ребенку и попросить у него краску нужного ему цвета.
Психолог оговаривает правила:
-Ребята, вы уже решили, какой краской будете рисовать. Однако картина в одном цвете может получиться не очень интересной, поэтому вы всегда можете обратиться к другому ребенку за нужной краской. Например, если мне понадобится синяя краска, я попрошу ее у Вики, а если желтая, то у Дани. Не забывайте говорить волшебные слова друг другу, и у вас все получится!
В том случае если большинство детей выбирают одну и ту же краску, психолог предлагает им обращаться с просьбой к нему.
Начинается совместная работа родителя и ребенка. Когда дети заканчивают рисовать, психолог обращается к ним:
-Ребята, а сейчас у вас остается немного времени, и вы можете придумать несколько слов о своей картине. Уважаемые родители, помогите своим детям придумать и озвучить эти слова!
|
|
Далее дети и родители выходят из-за столов и начинают рассматривать рисунки. Каждый ребенок объясняет, что он изобразил.
Психолог подводит итог работе:
-Сегодня мы рисовали картины для Зайки Матвея. Вы, ребята, нарисовали не только замечательные картины, но и научились обращаться с просьбами друг к другу. Мне было очень приятно смотреть, как вы договариваетесь с мамой, общаетесь с ребятами. А Зайке будет очень приятно получить ваши подарки к новоселью.
Психолог благодарит детей и родителей за внимание и проделанную работу.
По окончании коррекционной программы рекомендуется провести итоговое занятие с детьми и родителями, на котором предложить им задачи речевого и коммуникативного характера, а после занятия вместе с родителями проанализировать речевое поведение детей: отметить, каких успехов добились дети за учебный год, обозначить некоторые трудности, наметить дальнейшее направление работы. Каждому родителю — предложить рассказать, какие изменения он увидел в ребенке по окончании коррекционной программы и какие — в себе.
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, дети 2-3 лет с ЗРР, участвовавшие в коррекционной работе, демонстрируют более высокий уровень развития коммуникативной деятельности, чем их сверстники с задержкой речевого развития, не обучавшиеся на специальных занятиях. Они более инициативны в обращении к взрослому, стремятся строить взаимодействие со взрослым на основе деловых контактов, активно использовать речевые средства в процессе общения.
В то же время эти дети в некоторых случаях еще проявляют элементы амбивалентного поведения. Однако, рассматривая качественные проявления такого поведения, следует отметить, что степень его выраженности у этих детей в процессе взаимодействия с близким взрослым несколько ниже, чем у их сверстников, не получивших специальную помощь.
Таким образом, по окончании работы по коррекционной программе у детей с ЗРР — участников специальных занятий выявлены особенности коммуникативной деятельности, свидетельствующие о значительном опережении ими сверстников, не участвовавших в этой программе.
Выявленные особенности позволяют утверждать, что коррекционная программа способствует тому, что дети 2-3 лет с ЗРР становятся активными участниками речевого общения, что отражается и на качественном своеобразии их коммуникативной деятельности, и на характере их речевой активности.
|
|
Вместе с тем, оценивая данные о детях с ЗРР по окончании коррекционной программы, нельзя не сказать об изменениях и у родителей этих детей.
Обращаясь к детям, родители в подавляющем большинстве случаев (от 80 до 100%) использовали преимущественно речевые средства, при этом с помощью слова они стремились не только управлять действиями ребенка, но и отражать свои внутренние ощущения, обозначать свои намерения по поводу достижения общей цели, сопереживать ребенку в его удачах и неудачах, эмоционально реагируя на их трудности и успехи.
Это не могло не отразиться на типе их взаимоотношений с детьми. Так, для родителей, обучавшихся на специальных занятиях, характерно построение взаимоотношений на основе совместной деятельности; для родителей, не получивших специальной помощи — подавляющая активность одного из участников коммуникативного процесса (родителя или ребенка).
Поскольку большинство родителей — участников коррекционного процесса стремились строить отношения с ребенком по типу совместной деятельности, между ними, в конечном счете, устанавливаются такие субъект-субъектные отношения, которые позволяют решать им задачи различной сложности и практического, и коммуникативного, и речевого плана. Именно на этой основе общения со взрослым и становится возможным значительное продвижение детей в становлении их как субъектов коммуникативной деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что позитивные качественные характеристики общения родителей, прошедших специальное обучение, являются одним из существенных условий развития коммуникативной и речевой деятельности детей с ЗРР.
Однако такое общение с ребенком не должно быть поверхностным и требует учета и соблюдения следующих психологических условий:
· актуального уровня развития коммуникативной деятельности ребенка;
· целенаправленного последовательного построения актов коммуникации взрослого с ребенком с постепенным усложнением ситуаций по отношению к детям и взрослым;
· положительного эмоционального настроя ребенка на взаимодействие со взрослым и стремление к обратной связи в процессе взаимоотношений с ним; отношения со взрослым должны строиться на основе деловых и голосовых контактов, стремления оказывать помощь взрослому или обращения за помощью к нему в процессе взаимодействия; стремления с его стороны к совместному результату деятельности;
· • учета актуальных и потенциальных речевых возможностей ребенка: ребенок должен испытывать эмоциональное удовлетворение от вербального общения со взрослым.
Подводя итог описанию нашего опыта по формированию детей 2-3 лет с ЗРР в качестве активных участников речевого общения, мы хотим особо подчеркнуть рекомендации для родителей по организации коммуникативной деятельности со своими детьми:
· необходим положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоциональное реагирование на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение;
· нужно уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему;
· в процессе общения с ребенком следует учитывать его важнейшие потребности и прежде всего — стремление к самостоятельности;
· необходимо нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения;
· нужно выбирать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе взаимодействия.
Лишь такой подход к организации коммуникативной деятельности ребенка со взрослым может обеспечить позитивную динамику в развитии детей данной категории. Он также позволит предупредить появление дефектов вторичного порядка, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Регистрационная карта № 1
РЕБЕНОК
Основной объект внимания ребенка в первые минуты:
взрослый;
игрушка.
Характер активности по отношению к объекту внимания:
не смотрит;
беглый взгляд;
приближение;
прикосновение;
речевые проявления.
Поведение по инструкции взрослого:
отказ от выполнения действий;
невыполнение действия без явного отказа (уклонение от деятельности);
выполнение не до конца;
выполнение до конца.
Инициативность в обращении со взрослым:
ожидание помощи или отказ от нее;
характер обращений (преимущественно эмоциональные, голосовые, деловые контакты).
Эмоциональность сопровождения обращения к взрослому:
наличие эмоциональных состояний у ребенка в отношении к взрослому или их отсутствие (индифферентное отношение);
знак эмоций (положительные, отрицательные, неоднозначные с положительным или отрицательным оттенком);
глубина эмоциональных проявлений на возникающие трудности (ярко выраженные, невыраженные).
Характер речевых проявлений:
преимущественное использование неречевых (жестово-мимических) средств общения;
преимущественное использование различных вокализаций с интонационной окрашенностью;
преимущественное использование речевых средств общения.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
КАЛЕНДАРЬ ЗАНЯТИЙ
Этапы коррекционной работы | Сентябрь | Октябрь | Ноябрь | Декабрь | Январь | Февраль | Март | Апрель | Май |
Диагностический | *** | *** | |||||||
I Этап | 1-я серия | Адаптационный период | *** | ||||||
2-я серия | *** | ||||||||
II этап | 1-я серия | *** | *** | ||||||
2-я серия | *** | *** | |||||||
III этап | *** | *** |
*** — индивидуально-подгрупповое занятие с детьми; ***— индивидуальное диагностическое занятие
Регистрационная карта № 2
РОДИТЕЛЬ
Основной объект внимания:
ребенок;
игрушка.
Характер активности по отношению к объекту внимания:
приближение;
прикосновение;
речевое поведение.
Вовлеченность взрослого в совместную деятельность с ребенком:
обеспечение и соблюдение всех условий организации совместной деятельности;
несоблюдение основных условий организации совместной деятельности (самостоятельная деятельность родителя при пассивном поведении ребенка, самостоятельная деятельность ребенка при пассивном поведении родителя).
Эмоциональное обращение к ребенку:
наличие эмоциональных состояний у родителя в отношении к ребенку или их отсутствие (индифферентное отношение);
знак эмоций (положительные, отрицательные, неоднозначные с положительным или отрицательным оттенком);
глубина эмоциональных реакций на трудности в проблемной ситуации (ярко выраженные, невыраженные).
Характер речевых проявлений:
сопровождение своих слов определенными жестами;
оречевление собственных действий и действий ребенка;
использование слова в качестве регулятора поведения ребенка (указания, просьбы, требования).
ЛИТЕРАТУРА
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития: Учеб.-методич. пособие. — М., 1999.
Выготский Л.С Собр. соч.: В 6 т. — Т. 1-6. — М., 1982.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. — М., 1992.
Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.; Воронеж, 2001.
Елагина М.Г. Почему ребенок не говорит // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 4.
Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. — М., 1998.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973.
Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии. — 1973. — № 4.
Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Дефектология. — 1995. — № 6.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях. — М., 1936.
Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., 2000.
Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Дис. д-ра фи-лол. наук. — М., 1989.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1958. — № 5.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.
Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. — М., 1996.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2003.
Мещерякова СЮ. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и общения со взрослым // Вопросы психологии. — 1975. — № 5.
Психологопедагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 1998.
Рошка Г.Н. Взаимосвязь коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте // Развитие психики в общении со взрослым и сверстниками. — М., 1990.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. — М., 1989.
Слинько ОЛ. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992. — № 1.
Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1.
Сорокина Т.М. О некоторых особенностях общения детей со взрослыми // Дошкольное воспитание. — 1980. — № 5. Стребелева ЕЛ. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. — 1996. — № 4.
Стребелева ЕЛ. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 3.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.
Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 165; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!