Терапия повседневной жизнью (подход Хигаши)
Альманах №19 "Детский аутизм: пути понимания и помощи" Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом М.Ю. Веденина ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования, Москва Примечание редакции Публикация поможет составить представление о зарубежных подходах к коррекции аутизма. Из описанных направлений помощи наиболее близким к нашему подходу, несмотря на разницу в теоретических основаниях, представляется DIR-подход (метод Floor-timе)
Поведенческая терапия
Наиболее распространенным и признанным на американском континенте является “поведенческий тренинг”. Считается, что такой тренинг может существенно улучшить коммуникацию, социальную адаптацию и обучение аутичных детей, особенно если он начинается в раннем возрасте ребенка (Harris,1991).
Подход Ловааса или, как его чаще называют, прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА) предполагает последовательную трансформацию поведения ребенка и его обучение во всех областях, формируя необходимые навыки шаг за шагом. Это пример так называемого «директивного подхода».
Существует также вариант АВА-терапии, называемый «естественным поведенческим подходом», когда для обучения используют естественную среду ребенка, а стимулы и подкрепления связаны с его обычными обстановкой, занятиями и интересами.
|
|
|
На практике большинство АВА-программ представляют собой разнообразные сочетания естественного подхода и директивных техник. Например, некоторые специалисты используют «поведенческий шейпинг» - процедуру, применяемую в АВА для постепенного формирования навыка, когда подкрепляются малейшие приближения к желаемому ответу. И, если сначала награждается любое поведение, лишь отдаленно напоминающее желаемое, то со временем награда предоставляется уже в ответ на максимально приближенное к конечной цели поведение ребенка. «Поведенческий шейпинг» используется в сочетании с менее директивными формами обучения, например, для уменьшения некоторых поведенческих проблем (Marchant et al, 1974; Murphy, Wilson, 1985), а также для более успешного обучения специфическим навыкам в некоторых программах как часть «ориентированного на ребенка подхода», который признает, что у детей может быть более сложная мотивация (Clements, 1987; Jordan , Powell, 1993). Также эти техники используются в системном обучении социальным навыкам и речи, обычно в сочетании с методами развития мотивации и ориентации на других людей (Carr, 1982; Howlin, Rutter, 1987).
Если говорить обобщенно, то акцент в поведенческой терапии делается на развитии последовательной, реагирующей на ребенка среды, которая минимизирует возможный «выигрыш» от проблемного поведения или преимущества деятельности в одиночку, но подчеркивает преимущества, положительный эффект при попытках ребенка действовать кооперативно. Эта цель достигается обычно с помощью внешних, сначала несоциальных подкреплений; социальное развитие осуществляется как следствие заинтересованности ребенка в определенном подкреплении. Наказания как форма негативного подкрепления в настоящее время не применяются (Trevarthen at al, 1998).
|
|
|
Подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА)
Метод Ловааса – наиболее жесткий поведенческий подход - систематическая, продуманная, интенсивная и длительная программа тренинга навыков с помощью “дискретных попыток” (заданий), индивидуально подобранных для каждого ребенка с учетом его привычек и ответов на стимулы.
В 80-х годах двадцатого века группа Ловааса работала с аутичными детьми, начиная с возраста около 2-х лет. Ловаас и его сотрудники (Lovaas, 1987) сообщают о высоком проценте детей, успешно интегрированных в обычные сады и школы, при условии занятий по интенсивной (30-40 часов в неделю) программе на протяжении не менее двух лет. Обычно в работе с одним ребенком задействованы несколько студентов-терапевтов, прошедших тренинг, а также родители, обученные техникам АВА.
|
|
|
В первый год работа направлена преимущественно на уменьшение аутостимуляции и агрессивного поведения, формирование “послушного поведения” (следование инструкциям) и имитации. Проводится также и работа с семьей. Во второй год внимание сосредотачивается на развитии экспрессивного и абстрактного языка, интерактивной игры со сверстниками, а также на генерализации сформированных навыков в общественных ситуациях. Если существует такая возможность, то на этом этапе стараются ввести ребенка в группу обычного детского сада. В течение третьего года происходит обучение начальным школьным навыкам и умению адекватно выражать свои эмоции. В качестве общей стратегии по отношению к агрессивному поведению и аутостимуляции выбираются, обычно, игнорирование и так называемый «тайм-аут» (проще говоря – «угол»), с одновременным формированием более социально адекватного поведения, а также громкое «нет» или «легкий шлепок по бедру».
Хотя сегодня во многих школах, работающих в рамках АВА-подхода, все чаще обращаются к функциональному анализу, позволяющему понять, что лежит под неадекватным поведением ребенка, тем не менее критики АВА указывают на излишнее акцентирование специалистами успешного финала каждого выполненного ребенком задания. В рамках данного подхода подчеркивается, что каждое задание должно заканчиваться успехом, на положительной ноте, невзирая на то, что ребенок может быть расстроен.
|
|
|
В АВА-терапии считается недопустимой сама возможность прекращения занятия в случае крика, истерики (tantrum) ребенка. Противоположного взгляда на этот счет придерживаются представители так называемого «метода мягкого обучения» и «программы выбора», и, тем более, тех видов терапии, где проработка ребенком негативных эмоций отслеживается, отражается и направляется терапевтом (Trevarthen at al, 1998).
«Лечение обучением» детей с аутизмом и сходными нарушениями коммуникации (ТЕАССН)
Программа была разработана в университете Северной Каролины, в Чэппел Хилл, более 30 лет назад. Только в штате Северная Каролина насчитывается сейчас около 130 классов для аутичных детей, работающих по ТЕАССН-методикам. Также семинары по методикам данной программы проходят в Великобритании и некоторых других европейских странах, и активно внедряются в ряде центров для аутичных детей и подростков.
ТЕАССН-программа фокусируется на развитии навыков коммуникации и самостоятельности с помощью структурированного обучения в предсказуемой и контролируемой среде. Для организации поведения ребенка используются различные формы зрительной организации пространства и времени: деление помещения на функциональные зоны, наглядное структурирование заданий, учебные и дневные расписания в виде объектов, фотографий, картинок, символов или слов. Данный подход применяется с аутичными детьми от трех лет и старше.
Терапия повседневной жизнью (подход Хигаши)
Метод коллективного обучения был разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х годах. Идея данного подхода – в уменьшении аутистических тенденций с помощью установления тесных связей между ребенком и его близкими в семье, учителями и детьми той группы, которую посещает ребенок, в процессе интенсивной деятельности, и, тем самым, – в познании “ритма жизни” (Trevarthen at al, 1998). Все виды деятельности – групповые и очень структурированные; считается, что обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию и имитацию. При этом, оценке индивидуальных достижений каждого ребенка не уделяется особого внимания.
Акцент делается на физической активности: в течение дня дети бегают три раза по 20 минут, час занимаются в гимнастическом зале, и в течение часа играют на улице в футбол или баскетбол. Поведение организуется с помощью твердых и энергичных вербальных инструкций. Учебное расписание состоит во многом из физических упражнений, музыки и рисования, а в качестве кульминационного момента устраивается фестиваль, организуемый каждой из групп. Считается, что большой объем физических упражнений полезен для людей с аутизмом, особенно для снижения уровня аутостимуляции, улучшения внимания и способности к обучению (Waters, Waters, 1980).
По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат Массачусетс, США. Однако, между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991). Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей (Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что безусловно влияет на направление обучения.
Некоторые из методов «Терапии повседневной жизнью» использовались в Британии, но данный подход не укладывался в концепцию обучения большинства английских школ, где развитию индивидуальных навыков и академическим достижениям ребенка по традиции уделяется больше внимания, чем уровню его социальной активности в группе (Jordan, Powell, 1995).
До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 872; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!