Приемы формирования аттракции.
В терминах психологии вызывать к себе эмоционально положительное отношение, т.е. расположить, это означаетсформировать аттракцию (вызвать к себе симпатию, чувство расположения, приязни). Аттракция - привлечение, притяжение одного человека к другому.
Основной проблемой педагогического общения служит то, что учащиеся не всегда выполняют указания преподавателя или выполняют его не на должном уровне. Ведь в зависимости от отношения к учебе такие задания могут быть не выполнены совсем или выполнены удовлетворительно, хорошо или отлично.
Педагогическое указание по форме может быть директивным, демократическим или даже либеральным. Правда, для учащегося в принципе любая форма педагогического указания воспринимается не как просьба, а как распоряжение. Однако демократическая форма распорядительной информации значительно повышает качество исполнительной деятельности и дает большую отдачу, по причине того, что учащийся с большим желанием выполняет задание.
Когда учащийся выполняет указание без желания или, тем более, вопреки желанию, то итог бывает плохим, и уж во всяком случае, не отличным. Делать отлично — значит искать новые, более эффективные пути решения задачи, привлекать свой творческий потенциал, проявлять инициативу. И если не учитывать этот психологический фактор мотивации, то это отразится на качестве исполнения. Для педагога, ответственно относящегося к своей работе, небезразлично, каким будет качество выполнения его распоряжений, и почему учащийся так выполнил задание: не хотел портить с преподавателем отношения, или чтобы избежать неприятностей, или сам считал, что так надо.
|
|
|
Следовательно, отдавая педагогическое указание, важно руководствоваться правилом: "желание — залог успеха".
Анализируя проблему мотивации учащегося при выполнении им педагогического указания, важно иметь в виду каким мотивом руководствовался учащийся — внешним или внутренним — и на сколько этот мотив им осознавался. Причины (мотивы) могут быть внешними (он это сделал потому, что так приказал преподаватель) или внутренними (он это сделал потому, что независимо от преподавателя у него появилось такое желание). Осознанные человеком мотивы — это и есть желание.
Необходимо учитывать также силу его мотива. Желание может быть слабым и это отразится на качестве исполнения, или же достаточно сильным, чтобы выполнить распоряжение "на отлично".
Одной из причин невыполнения учащимися указаний преподавателя является отсутствие взаимопонимания. Действительно, если учащиеся не понимают, чего от них хотят, то они не смогут выполнить дело так, как того требуют или просят их преподаватель. Для того, чтобы обеспечить взаимопонимание между ними, достаточно лишь узнать, от каких условий зависит, будет ли понимать учащийся, что ему говорят, и как соблюдать эти условия.
|
|
|
Здесь, прежде всего, важно, чтобы учащийся знал тот профессиональный язык, на котором преподаватель отдает указание. Понимание зависит также от общей культуры, от общего интеллектуального развития учащихся.
Следующее условие, от которого зависит понимание педагогического указания — полнота информации. Объясняя, что надо делать, не следует скупиться на информацию.
С концентрированность внимания — еще одно условие, от выполнения которого зависит понимание педагогического указания. Обобщение практического опыта позволяет предложить условия, от которых зависит, будут ли учащиеся понимать то, что им сообщает преподаватель:
доступность изложения материала;
учет уровня интеллекта учащихся;
логичность изложения;
с концентрированность внимания учащегося.
Кроме того, понимание во многом зависит от интонации говорящего. Так, если учащемуся что-либо объясняют и при этом возмущаются его непонятливостью, говорят достаточно грубо, агрессивно, то понимание будет затруднено.
|
|
|
Все внимание человека, на которого обрушивается лавина угроз, возмущенных слов, концентрируется не на смысле объяснения, а на форме, на отношении к нему педагога. Этот сдвиг внимания как защитная реакция блокирует анализаторскую деятельность мозга, и слова не осознаются — понимание заблокировано.
Как правило, при общении с учащимися многие преподаватели выполняют все рассмотренные условия: стараются говорить на таком языке, чтобы он был им понятен; убеждают учащихся что-то сделать, стремятся подробнее и логичнее обосновать свою позицию; концентрируют их внимание на своих словах и не допускают повышения тона в разговоре; добиваются полного понимания. И, тем не менее, педагогические указания выполняются не всегда.
Отсюда вывод: понимание является необходимым, но не достаточным условием для выполнения педагогического указания.
Важно еще добиться того, чтобы учащийся согласился это сделать, принял указание — тогда он выполнит его хорошо. Поэтому мало того, чтобы учащийся понял преподавателя. Оказывается, понять — это еще не значит принять. Проблема не в отсутствии взаимопонимания, а в достижении согласия учащегося с позицией преподавателя, формировании психологической основы эффективного педагогического общения.
|
|
|
Формирование психологической основы эффективного педагогического общения предполагает соблюдение определенных условий.
Первое условие - непротиворечивость того, что должен сделать учащийся, его принципиальным взглядам на данную проблему. Действительно, он выполняет педагогическое указание с желанием, если оно соответствует его внутренним убеждениям, что это делать необходимо. Следовательно, чтобы учащийся внутренне согласился выполнить педагогическое указание или последовать совету преподавателя, необходимо, чтобы позиция последнего не противоречила каким-либо основным взглядам, позициям учащегося по данному вопросу.
Вторым условием принятия педагогического указания служит личный интерес учащегося. Они с большим желанием выполняют ту работу, результаты которой удовлетворяют какие-либо их интересы, потребности. Отсюда практические рекомендации: чтобы учащийся принял позицию преподавателя, необходимо показать, что действия, которые ожидаются от него, не только не будут противоречить его взглядам, но и будут способствовать удовлетворению каких-то его потребностей. Конечно, данные рекомендации это не панацея, но они увеличивают шанс, вероятность успеха. Если их игнорировать - вероятность успеха будет ниже, если использовать — шансы на успех возрастут.
Третье условие принятия педагогического указания связано с межличностными, неформальными, неофициальными отношениями между преподавателем и учащимся. Оно оказывает влияние на принятие позиции даже тогда, когда первые два не срабатывают, и, как бы перекрывает все остальные.
Дело в том, что когда преподаватель отдает указание или что-то рекомендует, то эта распорядительная информация воспринимается учащимся не абстрактно. В любом сообщении, которое адресуется партнеру по общению, имеется текстовая информация (это то, что сообщается) и персониицированная (информация о самом авторе, включающаяся в сообщение всегда помимо его воли).
Эти две "части" сообщения могут приниматься тем, к кому обращено сообщение, либо вместе, либо раздельно. Здесь вполне возможно то, что очень доброжелательный преподаватель, к которому учащиеся относятся с глубоким уважением и который для них весьма авторитетен, дает настолько неубедительные рекомендации, что учащиеся не могут их принять. В этом случае персонифицированная информация положительная, а текстовая — отрицательная. Последняя оказалась более значимой, в результате чего она не принята.
Возможна и противоположная ситуация, когда разумную рекомендацию дает преподаватель, к которому у учащихся давно выраженное негативное отношение. Даже если он дает учащимся вполне приемлемые педагогические рекомендации, вполне возможно, что учащиеся и последуют рекомендации такого преподавателя, но при этом им придется преодолеть некий психологический барьер. Если же рекомендации окажутся не очень важными для учащихся, то, скорее всего, они не будут ими приняты для исполнения. В данном случае персонифицированная информация отрицательная, а текстовая — положительная. В результате сообщение также не принято.
В ситуации, когда сообщение — это указание, а его автор — это преподаватель, непринятие текстовой информации означает, что учащиеся не выполнили распоряжения (не согласились добровольно его выполнить) из-за неприятия личности своего преподавателя, из-за скрытой или явной антипатии, т.е. межличностных отношений.
Очевидность данного положения подтверждается тем, что при прочих равных условиях учащиеся легче принимают позицию того преподавателя, к которому испытывают эмоционально положительное отношение (симпатия, привязанность, дружба и любовь), и наоборот, труднее принимают (а нередко отвергают) позицию того человека, к которому испытывают эмоционально отрицательное отношение (неприязнь, антипатия, ненависть).
Итак, собеседник может видеть и не видеть одновременно, слышать и... не слышать. Все зависит от того, насколько этот сигнал значим, несет ли он в себе достаточный, эмоциональный заряд для него.
Приемы формирования аттракции в процессе педагогического общения основаны на индуцировании учащемуся сигналов, которые им не осознаются, но которые имеют для него эмоциональное значение. С помощью этих приемов невозможно кого-либо в чем-либо убедить, что-либо доказать, что-либо сделать. Можно только одно — приблизить учащегося к себе, расположить, завоевать доверие, личную симпатию, использовать личное обаяние. Когда же возникает состояние достижения расположенности, учащийся легче принимает ту или иную позицию преподавателя со всеми вытекающими от этого благоприятными для дела последствиями. Механизм достижения такой расположенности учащихся представлен следующей схемой:
Обращение к эмоционально-важной ценности учащегося.
Внимание к личности учащегося.
Утверждение учащегося как личности.
Удовлетворение потребности личности.
Образование положительных эмоций.
Расположение к источнику положительных эмоций.
Формирование аттракции (притяжения, привлечения).
В современных социокультурных условиях школа призвана создавать не только пространственно-временную, но и личностно-смысловую систему, в которой кроме освоения знаний, умений и навыков осуществляются взаимоотношения всех участников педагогического процесса - директора, учителей, учащихся. В процессе их совместной деятельности реализуется целенаправленное воздействие на учащихся, при котором происходит соединение собственно образовательного и личностного. Без построения конструктивных, педагогически целесообразных взаимоотношений в целостной системе деятельности образовательного учреждения невозможен позитивный результат педагогического процесса.
В связи с определением сущности личностно-ориентированной модели образования в педагогической теории обоснован и соответствующий характер межличностных отношений в образовательном пространстве, в которых признан приоритет субъект-субъектных, равноправных, гуманных отношений над субъект-объектными, субординированными, функционально-ролевыми.
Однако реализация данной позиции в повседневном взаимодействии с учащимися оказывается в значительной степени затруднительной. Наиболее важными причинами данного явления являются, во-первых, предметно-ориентированная установка учителя и, во-вторых, рассогласование целей деятельности педагогов и учащихся.
Ориентация на предметное содержание педагогической деятельности нередко провоцирует учителя играть роль источника полезной информации, то есть по сути, "урокодателя", а не собственно педагога. Поэтому в процессе педагогического общения он предстает перед учащимися эмоционально закрытым, не ощущает потребности строить общение в диалоге и не осознает важности развития коммуникативных умений и формирования коммуникативной культуры. В контексте подобных отношений учитель воспринимает своих учащихся весьма односторонне, в основном как носителей пройденного содержания в виде знаний, умений, навыков, а также с точки зрения соответствия школьным нормам поведения.
Атмосфера на уроке, да и в школе в целом, дискомфортна для учащихся, поскольку нет возможности для удовлетворения природной потребности детей в любви и чувстве собственного достоинства. Правомерен вывод О.А. Казанского о том, что основной эмоцией детства является страх - причина детской невротизации и дидактогении.
Установка учителя на освоение программного предметного содержания порождает другую важную причину неконструктивного педагогического общения - рассогласование целей деятельности педагогов и учащихся. Участвуя в совместной деятельности, дети ставят перед собой иные цели, нежели взрослые. Нельзя игнорировать огромный пласт субъективного мира школьников: что они думают, когда их обучают и воспитывают; как они воспринимают и интерпретируют жизнь школы; какие цели ставят перед собой на личностном и коллективном уровнях. Ш.А. Амонашвили констатирует: "Априорно считается, что ребенок только и ждет, когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. Только вот удивительно, почему все же в этом педагогическом процессе, где все направлено на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения, даже ощущает насилие? И он, вместо того, чтобы прожить педагогический процесс, отбывает его, так и не находя в нем жизненный смысл". Очень точное замечание.
В условиях рассогласования целей деятельности педагога и учащихся деятельность не может быть ни полноценной, ни совместной. Это в полной мере отражается на характере взаимодействий: вместо принятия, понимания ученика - наставления, требования, запреты; вместо сотрудничества - диктат и опека. Ребенок вынужден занимать пассивную позицию, быть ведомым, подчиняться воле и требованиям педагога. А чтобы стать менее уязвимым, школьник использует различные способы "ухода в себя" или проявляет сопротивление.
Поэтому для современного учителя чрезвычайно важной является задача разработки и практического освоения таких способов влияния на личность ребенка, в которых обеспечивается согласованность, соответствие между социальными и индивидуальными потребностями, мотивами и целями деятельности. При этом проявляется забота о физическом и психическом здоровье, признаются личностные достоинства каждого ребенка и создаются условия для свободного личностного самовыражения как учителя, так и учащихся.
При исследовании характера изменений в развитии учащихся, нами была определена целевая установка на формирование системы взаимоотношений в образовательном учреждении, как открытых, партнерских, оптимистичных, раскрывающих ценностные ориентации педагогов и учащихся, нацеленных на развитие личности в целом, обеспечивающих психологическую комфортность всех субъектов педагогического процесса.
Известно, что характер взаимоотношений обусловлен характером совместной деятельности, в которую включены и учитель, и учащиеся. Конечная педагогическая цель двуедина: освоение социально-культурных ценностей общества и целостное развитие личности учащихся, развитие их индивидуальности. Поэтому совместная деятельность педагога и учащихся регулируется системой целей, которая, с одной стороны, согласовывает цели деятельности педагога и учащихся, с другой - отражает взаимосвязь между познавательной (когнитивной) и эмоционально-ценностной (аффективной) областями педагогических задач и, кроме того, обеспечивает целостное развитие личности в процессе освоения культурных ценностей и построения образа мира. Указанные цели взаимообусловлены и находятся в единстве, поскольку образование может осуществляться только при условии, что процесс приобретения знаний, освоения учебного материала ориентирован на личностно значимые для учащегося культурные ценности.
Построение взаимоотношений между всеми субъектами педагогического процесса сообразно педагогическим целям предполагает следующий алгоритм.
Первоначально на основе открытости, доверия, уважения осуществляется принятие друга, признание ценности каждого. Педагог уделяет внимание к любым проявлениям учащегося как личности. Коммуникация строится как углубляющийся межличностный контакт. Это позволяет учителю выявить потребности, интересы, способности ребенка, диагностировать уровень его развития и воспитанности. Только затем можно сделать следующий шаг - помочь ребенку понять самого себя, осознать свой потенциал, определить цель собственного развития.
Развитие ученика как субъекта деятельности идет по пути выращивания у него цели собственной деятельности в такой последовательности: потребность-мотив-цель. Испытывая психическое ощущение нужды, дискомфорта в связи с определенным содержанием, ребенок с помощью взрослого может обозначить объект, на который может и должен быть направлен мотив его деятельности. Этим формируется цель деятельности как проекция будущего. Значит, постановка цели образования оказывается результатом совместных усилий и педагога, и школьника.
Педагог изначально настроен на то, чтобы не "подгонять" ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Он готов не только организовывать развитие ученика, но также и развиваться с ним сам, разрабатывая в процессе общения совместную траекторию "движения по жизни".
Определив вместе с ребенком цели его образования, педагог оказывает ему поддержку в их достижении, помогая реализовывать свой потенциал, проявлять и развивать свою индивидуальность, выстраивать неповторимую, лишь ему одному присущую траекторию жизненного пути.
В дальнейшем, по мере взросления и развития ребенка, цели, безусловно, корректируются и включают как цели стратегические и тактические, так цели результатные и процессуальные.
Педагогически целесообразные взаимоотношения участников педагогического процесса непременно включают в себя такую характеристику, как психологическая комфортность. Это предполагает, во-первых, снятие по возможности всех стресс образующих факторов педагогического процесса. Как отмечает Н.Е. Щуркова, "педагог - живой представитель современной культуры - должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни, удивляться ей вместе с учащимися". Во вторых, освобождение от страха, доминирование внутренних, личностно-смысловых мотивов, над внешними, исходящими из авторитета учителя, позволят создать атмосферу, которая стимулирует развитие творческого потенциала учащихся, способствует их самовыражению и само актуализации. И, в третьих, у школьника возникает ощущение продвижения вперед, чувство удовлетворения учебной работой, последовательное проживание ситуаций успеха. Эмоциональная окрашенность взаимоотношений - обязательная их характеристика, ибо в эмоциях проживается отношение к миру, через эмоции ребенок постигает личностный смыл ценностей современной культуры.
Согласование целей деятельности учителя и учащихся, включение в содержание цели совместной деятельности формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к себе как части мира, ориентация на равноправие, сотрудничество, творчество в значительной степени будет способствовать построению личностно-ориентированных, а не функционально-ролевых отношений между субъектами педагогического процесса.
Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 48; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!