Обобщая материал, сделаем основные выводы.
Достижение нового качества образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях информационного общества, связывается с достижением компетентностей в определенных сферах деятельности. Компетентность – это интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Самоопределение человека в информационном обществе – это самостоятельный этап построения человеком себя, своей индивидуальной истории, оно зависит от способности принимать самостоятельные решения, от ценностных ориентаций, от жизненных планов.
Таблица 2.
Сравнительный анализ категории «компетенция»
Понятие | Что общего | В чем расходятся |
Компетенция – совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально – волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов (И.А.Зимняя). | ||
Компетенция – совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов (Ю.Г. Татур). | ||
Компетенция – мера образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях (В.И. Байденко). |
Вопросы на осмысление лекции
|
|
1. Определить границы проявления ключевых компетенций для учащихся начальной, неполной средней, полной средней школы.
2. Подготовить ответ на вопрос как меняется деятельность учителя-предметника, опирающегося на компетентностный подход?
3. Подготовить ответ на вопрос как меняется деятельность классного руководителя, опирающегося на компетентностный подход.
Информация к размышлению [http://www.centeroko.ru/]
Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2009 г.)
Читательская грамотность российских учащихся 15-летнего возраста
Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни. |
1. Уровень и качество читательской грамотности 15-летних учащихся стран определялись по среднему баллу представительной выборки учащихся по международной шкале, распределению учащихся стран по уровням грамотности, а также профилю овладения различными элементами грамотности.
|
|
Средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 году составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Российские учащиеся по данной области занимают 41-43 место среди 65 стран с учетом ошибки измерения (см. таблицу 1).
Самые высокие результаты продемонстрировали учащиеся двух стран ОЭСР – Республики Корея (539 баллов) и Финляндии (536 баллов). Однако учащиеся Шанхая (города центрального подчинения Китая), которые впервые приняли участие в исследовании PISA в 2009 году, показали еще более высокие результаты – 556 баллов. В пятерку лучших стран и территорий Гонконг (Китай) – 533 балла и Сингапур – 526 баллов.
2. В соответствии с уровнями читательской грамотности, установленными в исследовании PISA, число 15-летних учащихся России, готовых относительно адекватно использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, составляет 72,6% (в среднем по ОЭСР – 81,4%); из них готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов в России 14,3% (28,6% в среднем в странах ОЭСР). Не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях в России 27%, что на 8% больше, чем в странах ОЭСР. Эти учащиеся не достигли порогового уровня читательской грамотности (2-го уровня по международной шкале).
|
|
В России ведущим является 2-ой уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации (общественные, деловые и учебные), требующие минимальной опоры на письменное сообщение. В странах ОЭСР ведущим является 3-ий уровень читательской грамотности, что дает основание предсказывать более высокую успешность 15-летних учащихся развитых стран в различных ситуациях реальной жизни, где ориентация происходит с опорой на текст.
3. Анализ тенденций, проявившихся за девять лет (с 2000 по 2009 годы), показывает сложную картину изменения читательской грамотности российских учащихся 15-летнего возраста: значимое снижение в период с 2000 по 2003 годы (с 462 баллов до 442 баллов), сохранение результатов с 2003 по 2006 годы (440 баллов) и повышение результатов практически до значений 2000 года за период с 2006 по 2009 годы.
|
|
За девять лет процент российских учащихся, чьи достижения в международном тесте были ниже порогового уровня (2-го уровня по международной шкале), не изменился; число учащихся, продемонстрировавших высокие результаты, соответствующие 4-6 уровням читательской грамотности, снизилось на 2%.
4. Гендерные различия, характерные для всех стран, включая и Россию, не изменились за 9 лет: российские девушки неизменно демонстрируют более высокую читательскую грамотность, нежели юноши. Средний балл девушек в 2009 году в России составил 482 балла (в странах ОЭСР – 513), а юношей – 437 (в странах ОЭСР – 474).
5. Российские 15-летние учащиеся в 2009 году демонстрируют относительную умелость в извлечении нужной информации и интерпретации авторских сообщений и слабость в умении выразить свое мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собственного опыта, критически отнестись к авторскому сообщению.
В читательском профиле российских учащихся за девять лет существенно (на 18 баллов) вырос показатель «умение находить и извлекать информацию из текстов», однако не менее существенно (на 14 баллов) уменьшился показатель «умение осмыслять и оценивать сообщения текстов».
Результаты исследования убедительно показывают, что России, как и большинству стран мира, предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамоте в ее сегодняшнем понимании. Среди первостепенных:
• Сбалансировать развитие трех основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность.
• Оказать адекватную помощь двум группам педагогического риска: самым «слабым» и самым «сильным» читателям – обеспечить достижение порогового уровня читательской грамотности большинством учащихся и создать условия для более полного раскрытия способностей талантливой молодежи.
• Обратить особое внимание на чтение мальчиков.
О том, что эти задачи решаемы, говорит опыт стран, сумевших этого добиться за девять лет, прошедших между исследованиями PISA-2000 и PISA-2009. Мониторинг качества образования с помощью теста PISA не дает прямого ответа на вопрос, КАК воспитывать читателей, способных к самостоятельному обучению с помощью текстов. Однако некоторые опоры для педагогических действий в желательном направлении заложены в описании уровней читательской грамотности, которые последовательно осваивает каждый читатель. Благодаря данным, предоставленным исследованием PISA-2009, мы знаем, что и в России, и в развитых странах мира больше половины 15-летних учащихся научились с помощью печатного текста ориентироваться в житейских ситуациях. Однако число учащихся, которые этому еще не научились, в России вдвое больше, чем в странах ОЭСР. Число учащихся, которые научились использовать тексты для того, чтобы учиться – осваивать новые, не только житейские понятия, в России вдвое меньше, чем в странах ОЭСР.
Представляется целесообразным с этой точки зрения проанализировать все материалы для чтения, которые функционируют в школе. При этом следует обратить особое внимание на 5-7 классы. Дело в том, что в международном мониторинге PIRLS отечественное образование продемонстрировало чрезвычайную успешность выпускников начальной школы. PIRLS изучает читательскую грамотность учащихся, проучившихся четыре года. Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования – умения учиться. В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению (технике чтения), начинается чтение для обучения – использование письменных текстов как основного ресурса самообразования.
Итак, мы располагаем следующими фактами.
• Российские четвероклассники (по данным PIRLS 2001 и 2006 годов) обладают чрезвычайно высоким уровнем готовности к чтению для обучения.
• Основное чтение для обучения (прежде всего – обучение по учебникам истории, географии, биологии и пр.) начинается в 5-7 классах.
• К 9-10 классу (по данным PISA 2000, 2003, 2006, 2009 годов) читательская грамотность российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов.
Логично предположить, что на переходе из начальной в основную школу должны быть обеспечены педагогические условия, превращающиеся готовность учащихся к чтению для обучения в читательское умение, обеспечивающее самообучение молодых людей за порогом школы.
Таблица 1.
Результаты стран по читательской грамотности*
Страна | Средний балл | Стандартная ошибка измерения | Место страны среди других стран | |
Шанхай (Китай) | (2,4) | |||
Республика Корея | (3,5) | 2-4 | ||
Финляндия | (2,3) | 2-4 | ||
Гонконг (Китай) | (2,1) | 3-4 | ||
Сингапур | (1,1) | 5-6 | ||
Канада | (1,5) | 5-7 | ||
Новая Зеландия | (2,4) | 6-9 | ||
Япония | (3,5) | 5-9 | ||
Австралия | (2,3) | 8-10 | ||
Нидерланды | (5,1) | 8-16 | ||
Бельгия | (2,3) | 10-14 | ||
Норвегия | (2,6) | 10-18 | ||
Эстония | (2,6) | 11-21 | ||
Швейцария | (2,4) | 11-21 | ||
Польша | (2,6) | 11-22 | ||
Исландия | (1,4) | 12-19 | ||
США | (3,7) | 11-25 | ||
Лихтенштейн | (2,8) | 11-23 | ||
Швеция | (2,9) | 13-26 | ||
Германия | (2,7) | 14-26 | ||
Ирландия | (3,0) | 15-27 | ||
Франция | (3,4) | 14-27 | ||
Тайвань | (2,6) | 17-27 | ||
Дания | (2,1) | 18-26 | ||
Великобритания | (2,3) | 19-27 | ||
Венгрия | (3,2) | 16-27 | ||
Португалия | (3,1) | 23-31 | ||
Макао (Китай) | (0,9) | 27-30 | ||
Италия | (1,6) | 27-31 | ||
Латвия | (3,0) | 27-34 | ||
Словения | (1,0) | 30-33 | ||
Греция | (4,3) | 27-37 | ||
Испания | (2,0) | 30-35 | ||
Чешская Республика | (2,9) | 31-37 | ||
Словацкая Республика | (2,5) | 32-37 | ||
Хорватия | (2,9) | 33-39 | ||
Израиль | (3,6) | 33-40 | ||
Люксембург | (1,3) | 36-39 | ||
Австрия | (2,9) | 36-41 | ||
Литва | (2,4) | 38-41 | ||
Турция | (3,5) | 39-43 | ||
Дубай (ОАЭ) | (1,1) | 41-43 | ||
Россия | (3,3) | 41-43 | ||
Чили | (3,1) | 44-44 | ||
Сербия | (2,4) | 45-46 | ||
Болгария | (6,7) | 45-50 | ||
Уругвай | (2,6) | 46-50 | ||
Мексика | (2,0) | 46-49 | ||
Румыния | (4,1) | 46-50 | ||
Таиланд | (2,6) | 47-51 | ||
Тринидад и Тобаго | (1,2) | 50-52 | ||
Колумбия | (3,7) | 50-55 | ||
Бразилия | (2,7) | 51-54 | ||
Черногория | (1,7) | 53-56 | ||
Иордания | (3,3) | 53-58 | ||
Тунис | (2,9) | 54-58 | ||
Индонезия | (3,7) | 54-58 | ||
Аргентина | (4,6) | 55-59 | ||
Казахстан | (3,1) | 58-60 | ||
Албания | (4,0) | 59-60 | ||
Катар | (0,8) | 61-63 | ||
Панама | (6,5) | 61-64 | ||
Перу | (4,0) | 61-64 | ||
Азербайджан | (3,3) | 63-64 | ||
Кыргызстан | (3,2) |
* В этой и последующих таблицах светло-серым цветом выделены страны, средний балл которых статистически значимо выше среднего балла по странам ОЭСР, белым цветом - страны, средний балл которых не отличается от среднего балла по странам ОЭСР, темно-серым цветом - страны, средний балл которых статистически значимо ниже среднего балла по странам ОЭСР.
Математическая грамотность
Математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину. |
1. По результатам исследования математической грамотности 15-летних учащихся в 2009 году российские учащиеся оказались в группе стран, результаты которых существенно ниже результатов стран ОЭСР. Средний балл российских учащихся составил 468 баллов (по странам ОЭСР – 496), что соответствует 38-40 местам среди 65 стран-участниц (см. таблицу 2).
Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая (Китай) со средним баллом 600, Сингапура – 562 балла, Гонконга (Китай) – 555 баллов, Республики Корея – 546 баллов и Тайваня – 543 балла.
2. В соответствии с международной шкалой уровней математической грамотности 71% российских 15-летних учащихся продемонстрировали способность применять математические знания и умения; они достигли порогового уровня (2-го уровня по международной шкале) или превысили его. Из них чуть более 5% обладают продвинутым математическим мышлением и умением проводить рассуждения. Они могут выполнять задания самого высокого уровня трудности (5-6-го уровней по международной шкале). Они могут осмыслить, обобщить и использовать информацию, полученную ими на основе исследования сложных проблемных ситуаций и их моделирования. Они могут использовать информацию из разных источников, представленную в различной форме. В ОЭСР таких учащихся 12,7%.
Не достигли порогового (2-го) уровня математической грамотности 28,5% российских учащихся 15-летнего возраста (в странах ОЭСР – 22,1%).
3. В России не выявляется различий между математической грамотностью юношей и девушек, как это было выявлено во многих странах, в которых практическая составляющая курса математики лучше осваивается юношами, чем девушками. Средний балл девушек в 2009 году в России по математической грамотности составил 467 баллов (в странах ОЭСР – 490), а юношей – 469 (в странах ОЭСР – 501).
4. За годы участия в программе PISA не произошло никаких существенных изменений в состоянии математической грамотности российских 15-летних учащихся: 2003 год – 468 баллов, 2006 год – 476 баллов, 2009 год – 468 баллов.
5. Невысокие результаты российских учащихся в исследовании PISA еще раз демонстрируют, что давно поставленная перед российской школой цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне требований международных тестов PISA, оценивающих сформированность математической грамотности. Причины этого кроются в крайностях реализации академической направленности школьного курса математики, что приводит к уменьшению внимания к практической составляющей обучения математике в школе.
Анализ заданий, оценивающих математическую грамотность, позволяет выделить относительно небольшой перечень знаний и умений, которые считаются необходимыми для математически грамотного современного человека, с точки зрения международных экспертов. К ним относятся: пространственные представления, пространственное воображение, некоторые свойства пространственных фигур, использование масштаба, нахождение периметра и площадей нестандартных фигур; умение читать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков реальных зависимостей), характерную для средств массовой информации; работа с формулами, знаковые и числовые последовательности; вычисления с рациональными числами, действия с процентами; умение выполнять действия с различными единицами измерения (длины, массы, времени, скорости); использование среднего арифметического для характеристики явлений и процессов, близких к реальной действительности, и др. Успешное выполнение большинства заданий связано с развитием таких важнейших общеучебных умений, как например, умение внимательно прочитать некоторый связный текст, выделить в приведенной в нем информации только те факты и данные, которые необходимы для получения ответа на поставленный вопрос.
Таблица 2.
Результаты стран по математической грамотности
Страна | Средний балл | Стандартная ошибка измерения | Место страны среди других стран | |
Шанхай (Китай) | (2,8) | |||
Сингапур | (1,4) | |||
Гонконг (Китай) | (2,7) | 3-4 | ||
Республика Корея | (4,0) | 3-6 | ||
Тайвань | (3,4) | 4-7 | ||
Финляндия | (2,2) | 4-7 | ||
Лихтенштейн | (4,1) | 5-9 | ||
Швейцария | (3,3) | 6-9 | ||
Япония | (3,3) | 8-12 | ||
Канада | (1,6) | 9-12 | ||
Нидерланды | (4,7) | 8-13 | ||
Макао (Китай) | (0,9) | 10-12 | ||
Новая Зеландия | (2,3) | 12-14 | ||
Бельгия | (2,3) | 13-17 | ||
Австралия | (2,5) | 13-17 | ||
Германия | (2,9) | 13-17 | ||
Эстония | (2,6) | 14-17 | ||
Исландия | (1,4) | 17-19 | ||
Дания | (2,6) | 18-21 | ||
Словения | (1,2) | 19-21 | ||
Норвегия | (2,4) | 19-26 | ||
Франция | (3,1) | 19-28 | ||
Словацкая Республика | (3,1) | 19-28 | ||
Австрия | (2,7) | 20-28 | ||
Польша | (2,8) | 21-29 | ||
Швеция | (2,9) | 21-30 | ||
Чешская Республика | (2,8) | 22-31 | ||
Великобритания | (2,4) | 23-31 | ||
Венгрия | (3,5) | 23-34 | ||
Люксембург | (1,2) | 28-33 | ||
США | (3,6) | 26-36 | ||
Ирландия | (2,5) | 28-35 | ||
Португалия | (2,9) | 28-36 | ||
Испания | (2,1) | 32-36 | ||
Италия | (1,9) | 32-36 | ||
Латвия | (3,1) | 32-37 | ||
Литва | (2,6) | 36-38 | ||
Россия | (3,3) | 38-39 | ||
Греция | (3,9) | 38-40 | ||
Хорватия | (3,1) | 39-40 | ||
Дубай (ОАЭ) | (1,1) | 41-42 | ||
Израиль | (3,3) | 42-44 | ||
Турция | (4,4) | 41-44 | ||
Сербия | (2,9) | 42-44 | ||
Азербайджан | (2,8) | 45-47 | ||
Болгария | (5,9) | 45-51 | ||
Румыния | (3,4) | 45-49 | ||
Уругвай | (2,6) | 45-49 | ||
Чили | (3,1) | 47-51 | ||
Таиланд | (3,2) | 48-52 | ||
Мексика | (1,8) | 49-51 | ||
Тринидад и Тобаго | (1,3) | 51-52 | ||
Казахстан | (3,0) | 53-54 | ||
Черногория | (2,0) | 53-54 | ||
Аргентина | (4,1) | 55-58 | ||
Иордания | (3,7) | 55-58 | ||
Бразилия | (2,4) | 55-58 | ||
Колумбия | (3,2) | 56-59 | ||
Албания | (4,0) | 57-61 | ||
Тунис | (3,0) | 59-63 | ||
Индонезия | (3,7) | 59-63 | ||
Катар | (0,7) | 61-63 | ||
Перу | (4,0) | 61-64 | ||
Панама | (5,2) | 62-64 | ||
Кыргызстан | (2,9) |
Естественнонаучная грамотность
Естественнонаучная грамотность – способность человека осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественнонаучной проблематикой; понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием. |
1. Средний результат российских учащихся по естественнонаучной грамотности в 2009 году статистически значимо ниже среднего результата по странам ОЭСР и составляет 478 баллов (по странам ОЭСР – 501). С учетом ошибки измерения российские учащиеся 15-летнего возраста по данной области занимают 37-40 места среди 65 стран (см. таблицу 3).
В лидирующей группе оказались учащиеся Шанхая (Китай) со средним баллом 575, Финляндии – 554 балла, Гонконга (Китая) – 547 баллов, Сингапура – 542 балла и Японии – 539 баллов.
2. В соответствии с уровнями естественнонаучной грамотности исследования PISA 78% российских учащихся достигли и превысили пороговый уровень (2-ой по международной шкале). При этом результаты большинства учащихся (около 60%) соответствовали 2 и 3 уровням естественнонаучной грамотности, которые можно охарактеризовать умениями выявлять явно сформулированные научные проблемы в простых ситуациях, делать выводы на основе простых исследований, формулировать короткие высказывания, используя имеющиеся факты, объяснять явления и процессы в знакомых ситуациях, используя имеющиеся естественнонаучные знания.
Лишь 4,2% учащихся продемонстрировали высокий уровень естественнонаучной грамотности (5-6 уровни по международной шкале). При выполнении заданий теста они успешно выявляли естественнонаучные аспекты в достаточно сложных жизненных ситуациях, связывали информацию из различных источников и использовали ее для объяснений и обоснований различных решений, строили аргументацию на основе критического анализа.
Потенциальные возможности к продолжению естественнонаучного образования (4-6 уровни) продемонстрировали около четверти российских учащихся. В среднем по странам ОЭСР эта группа составляет более 29%, а в лидирующих странах или территориях, например, Шанхай (Китай), Финляндия, Гонконг (Китай), превышает 45%.
Более 22% российских учащихся не достигают порогового (2-го) уровня естественнонаучной грамотности (средний показатель по ОЭСР – 18%).
3. Для российских участников исследования PISA-2009 не выявлено статистически значимых различий между результатами юношей и девушек по естественнонаучной грамотности, как в значительном числе стран-участниц исследования. Так, для 21 страны зафиксирован более высокий уровень естественнонаучной грамотности у юношей по сравнению с девушками, а в 11 странах отмечена обратная ситуация.
Средний балл девушек в 2009 году в России составил 480 баллов (в странах ОЭСР – 501), а юношей – 477 (в странах ОЭСР – 501). При этом эта тенденция проявилась не только в средних результатах по стране, но и в распределении юношей и девушек по уровням естественнонаучной грамотности.
4. В результатах российских учащихся по естественнонаучной грамотности не выявлено изменений по сравнению с предыдущим этапом исследования PISA-2006 ни в средних результатах, ни в распределении учащихся по уровням естественнонаучной грамотности: 2006 год – 479 баллов, 2009 год – 478 баллов.
5. Результаты исследования PISA обозначили дефициты российских учащихся в сформированности ряда важных умений: осуществлять поиск информации по ключевым словам; анализировать процессы проведения исследований; составлять прогнозы на основе имеющихся данных; интерпретировать научные факты и данные исследований; выявлять научные факты и данные исследований, лежащих в основе доказательств и выводов; интерпретировать графическую информацию; проводить оценочные расчеты и прикидки.
Таблица 3.
Результаты стран по естественнонаучной грамотности
Страна | Средний балл | Стандартная ошибка измерения | Место страны среди других стран | |
Шанхай (Китай) | (2,3) | |||
Финляндия | (2,3) | 2-3 | ||
Гонконг (Китай) | (2,8) | 2-3 | ||
Сингапур | (1,4) | 4-6 | ||
Япония | (3,4) | 4-6 | ||
Республика Корея | (3,4) | 4-7 | ||
Новая Зеландия | (2,6) | 6-9 | ||
Канада | (1,6) | 7-10 | ||
Эстония | (2,7) | 7-11 | ||
Австралия | (2,5) | 7-11 | ||
Нидерланды | (5,4) | 7-16 | ||
Тайвань | (2,6) | 11-15 | ||
Германия | (2,8) | 10-15 | ||
Лихтенштейн | (3,4) | 10-16 | ||
Швейцария | (2,8) | 12-17 | ||
Великобритания | (2,5) | 14-19 | ||
Словения | (1,1) | 16-19 | ||
Макао (Китай) | (1,0) | 16-19 | ||
Польша | (2,4) | 17-22 | ||
Ирландия | (3,3) | 16-23 | ||
Бельгия | (2,5) | 18-24 | ||
Венгрия | (3,1) | 19-27 | ||
США | (3,6) | 19-29 | ||
Чешская Республика | (3,0) | 21-29 | ||
Норвегия | (2,6) | 21-29 | ||
Дания | (2,5) | 22-30 | ||
Франция | (3,6) | 22-33 | ||
Исландия | (1,4) | 26-32 | ||
Швеция | (2,7) | 25-34 | ||
Австрия | (3,2) | 25-36 | ||
Латвия | (3,1) | 25-35 | ||
Португалия | (2,9) | 27-36 | ||
Литва | (2,9) | 28-37 | ||
Словацкая Республика | (3,0) | 29-37 | ||
Италия | (1,8) | 32-37 | ||
Испания | (2,1) | 32-37 | ||
Хорватия | (2,8) | 33-39 | ||
Люксембург | (1,2) | 37-39 | ||
Россия | (3,3) | 38-40 | ||
Греция | (4,0) | 39-41 | ||
Дубай (ОАЭ) | (1,2) | 40-41 | ||
Израиль | (3,1) | 42-43 | ||
Турция | (3,6) | 42-44 | ||
Чили | (2,9) | 43-45 | ||
Сербия | (2,4) | 44-46 | ||
Болгария | (5,9) | 44-47 | ||
Румыния | (3,4) | 47-49 | ||
Уругвай | (2,6) | 47-49 | ||
Таиланд | (3,0) | 47-49 | ||
Мексика | (1,8) | 50-51 | ||
Иордания | (3,5) | 50-52 | ||
Тринидад и Тобаго | (1,2) | 51-53 | ||
Бразилия | (2,4) | 52-56 | ||
Колумбия | (3,6) | 53-58 | ||
Черногория | (2,0) | 54-58 | ||
Аргентина | (4,6) | 53-59 | ||
Тунис | (2,7) | 53-58 | ||
Казахстан | (3,1) | 53-58 | ||
Албания | (3,9) | 58-60 | ||
Индонезия | (3,8) | 59-62 | ||
Катар | (0,9) | 60-62 | ||
Панама | (5,7) | 60-64 | ||
Азербайджан | (3,1) | 62-64 | ||
Перу | (3,5) | 62-64 | ||
Кыргызстан | (2,9) |
[1] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. м.: 2001.
[2] Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. Тр. Вып. 5 / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. – М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2007. – 592 с.
[3] Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. № 2. 2003. С. 3-10.
* Здесь успешная – это соответствующая требованиям предъявляемый к ней со стороны общества
[4] Акулова О.В.[и др.]. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / под общ. ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 290 с.
[5] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. – СПб.: Питер, 2004. с. 63 – 64.
[6] Понятийный аппарта педагогики и образования: сб. науч. Тр. Вып. 5 / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. – М.: Гуманитар. изд.центр ВЛАДОС, 2007. – 592 с.
[7] Ключевые компетенции 2000. Программа. OCR, RECOGNIZING ACHIEVEMENT.
[8] Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: 2003.
[9] Определение и отбор ключевых компетенций (DeSeCo): Теоретические основания. Стратегический доклад http://www.ippd.univers.larasu.ru/bibl/pedagog_
[10] Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 27.
[11] Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.
Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!