Будущих специалистов
Г.В. Рылова
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогичесий университета им. Н.Г. Чернышевского, Россия
Одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является требование его современности, которое включает в себя представление о том, кто такой современный человек, человек-профессионал, как он живет, каково его назначение в мире, его роль в обществе, культуре, в сфере производства; каков заказ (социальный и политический) на его образование, каковы ожидания образования у самого человека, общества и производства.
Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие», его высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Выпускнику вуза предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других - он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности.
|
|
|
Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости реализации компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентстного подхода в образовании, еще не сформирован. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.
Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [4, С.1]. К числу таких принципов относятся следующие положения:
|
|
|
- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [1, с.2].
В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности» [6, с.1].
|
|
|
Качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция, которая одновременно является и ключевой компетенцией, т.е. компетенцией, необходимой для любой профессиональной деятельности.
Рассматривая проблему профессиональной компетентности, А.К. Маркова определяет ее характеристики [5]:
- компетентность не сводится к образованности человека;
- компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;
|
|
|
- основой суждений о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;
- компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности.
Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность студента как субъективное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований.
Компетентностный подход задается в настоящее время требованиями к специалисту на основе Государственных образовательных стандартов (ГОС), наличия рекламаций на подготовку, информации региональных служб занятости.
Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности определяются требованиями Государственного образовательного стандарта, его компетенции определяются основными видами деятельности, которыми должен владеть каждый выпускник. Очерчивая круг знаний и умений, решаемых задач, ГОС не определяет самого перечня задач. Следовательно, разрабатывая программу государственной аттестации, вуз должен определить перечень основных теоретических вопросов, которыми должен овладеть выпускник, и типовых задач по проектированию и реализации образовательного процесса, которые он должен уметь решать.
В связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг. Государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома по той или иной специальности. Для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетентности, а также - наличие опыта работы по специальности и соответствующих рекомендаций. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур [1, с.5].
Поэтому на сегодняшний день остро стоит проблема создания нормативной базы деятельности образовательных учреждений, внесения изменений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Необходимым условием комптентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий, создание новых по содержанию оценочных диагностических средств.
Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обуславливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Они проектируются на основе отбора задач, направленных на анализ компетентностей. Следовательно, при создании программ необходимо иначе, чем в настоящее время, расставить приоритеты: на первое место выносятся характеристики компетентностей как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и становления далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетентностей. Если учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетентности студента [3, с.19].
Подготовка компетентного специалиста во многом зависит от «вечного» вопроса педагогики: кто и как должен оценивать достижения студента, что вообще может подвергаться оценке. Тенденция последнего десятилетия – попытка проверить качество тех знаний и умений, которые могут быть полезными выпускникам профессиональных образовательных учреждений в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для адаптации в современном мире. Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и жизни. Оцениваться должно умение студента решать проблемы, которые ставит перед ним та образовательная среда, внутри которой они находятся. Результат образования как подготовка компетентного специалиста через цели, содержание, методы педагогического процесса вряд ли поддается измерению. Необходимо определиться в критериях: либо оценивать то, чего не достает до некоторой общей нормы – например стандарта; либо оценивать приращение, которое обучающийся приобрел в своих потребностях, нормах, способностях, приближаясь к требованиям стандарта. Последнее и предусматривает компетентностный подход. Состояние сознания постоянно меняется и его структурное представление в естественном состоянии, образовательных процессах, в деятельности позволяет сделать выводы о количественных изменениях субъекта образования [2, с.3].
Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовании на современном этапе обеспечит выполнение основной цели профессионального образования – подготовку квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.
Идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным – создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.
Литература:
1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. – (http//eidos.ru/journal/htm).
2. Веселовская, Н.С. Компетентностный подход в образовании – основа подготовки высококвалифицированного специалиста / Н.С. Веселовская // Интернет-конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования», – 2006. – (http//www.auditorium.ru).
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / В.А. Козырева [и др.]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.
4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - №5.- С.3-12.
5. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.
6. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – (http//eidos.ru/journal/htm).
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОНТЕКСТЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
С.И.Осипова
Одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является требования его современности, которое включают в себя представление о том, кто такой современный человек, человек-профессионал, как он живет, каково его назначение в мире, его роль в обществе, культуре, в природе, в сфере производства; каков заказ (социальный и политический) на его образование, каковы ожидания образования у самого человека, общества и производства. Исторический опыт показывает, что каждое время создает свои основания для ответа на эти вопросы и построения в соответствии с этим адекватных образовательных программ. На рис. 1 представлена характеристика условий, в которых формируется образовательная политика России в настоящее время.
В течение последнего десятилетия одной из ведущих тенденций мирового развития становится глобализация, коснувшаяся не только политики, экономики, но и образования. В условиях вхождения России в Болонский процесс, создания единого мирового образовательного пространства возникает необходимость в оценке состояния системы образования в общероссийском и международном контексте по результатам массовых обследований, проводимых на представительных выборках учащихся разных стран с использованием одного и того же инструментария.
К таким исследованиям относятся исследования качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Thirol International Mathematics and Science Study, 1995, 1999), исследование по гражданскому образованию CIVIC (Civic Education Study, 1999, 2000) и международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment, 2000) [1]. Результаты проведенных исследований показали недостаточную практико-ориентированность содержания образования, оторванность от реалий жизни, недостаточную сформированность у учащихся общеучебных умений. Это привело к тому, что в программу модернизации образования до 2010 г. был заложен принцип практико-ориентированности образования при сохранении достоинств отечественного образования: академичности и фундаментальности.
Процессы глобализации привели к возникновению и развитию мирового рынка профессий. Чтобы занять на нем достойное место, высшая школа помимо традиционно решаемых задач, обращается к задаче подготовки специалистов, соответствующих запросам потребителей рынка труда. Здесь необходимо отметить, что в России в настоящее время существует две, параллельные системы качества, одна – в вузе, другая на предприятии. На рис.2 представлены основные показатели качества образовательного процесса.
При оценке образовательных результатов, достигнутых специалистом на предприятии наибольшее значение, имеет уровень профессиональной компетентности. Рынок труда, развивающихся в нашей стране, требует определенных стратегий профессионального поведения личности. Выпускнику вуза предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы. В других случаях он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности.
Анализ образовательной ситуации показывает, что теоретически компетентностный подход разработан явно недостаточно, хотя на практике, как в нашей стране, так и за рубежом он используется уже более 10 лет.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает уточнение понятийно- категориальных аппарата исследования, определение требований со стороны работодателей, разработку технологии формирования профессиональных компетентностей (рис. 3).
Изучению возможностей компетентностного подхода в системе общего профессионального образования посвящены работы В.А. Болотова, А.В.Баранникова, М.В.Рыжакова, И.Д.Фрумина и др., которые под компетентностью понимают некую интегральную характеристику личности человека, помогающую ему решать комплекс задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях.
Понятие компетентности включает не только когнитивную операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает как интеллектуальную, так и личностную компоненты: результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека [2]. По определению Б.Д. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность, определяющая качества личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетентность – это присвоенная компетенция, включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным утверждение А.В.Хуторского о том, что компетенция это некоторое заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество [3].
Рассматривая проблему профессиональной компетентности А.К.Маркова определяет её характеристики:
٧ компетентность не сводится к образованности человека;
٧ компетентность представляет сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно;
٧ основой суждения о компетентности человека является оценка и измерение конечного результата деятельности;
٧ компетентность является характеристикой отдельного человека и проявляется в результатах его деятельности;
Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность студента как субъектное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований (системной, технологической, информационной и организационной компетентности).
Сегодня проблема качества, понимаемая как удовлетворение образовательных потребностей человека, отвечающих интересам общества и государства не может быть решена без создания института социального партнерства, в рамках которого создаются требования к компетентностям специалиста. Другая проблема - определение механизма, условий, в которых будет формироваться профессиональная компетентность студентов в образовательном процессе.
Учитывая, что компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента в деятельности, для её формирования необходимы активные и интерактивные технологии обучения, такие как контекстное обучение, учебно-дидактическая игра.
При применении технологий контекстного обучения профессиональные знания усваиваются студентами в контексте собственного практического действия, приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности:
- анализ конкретных производственных ситуаций;
- решение ситуационных задач;
- разыгрывание ролей;
- имитационное моделирование;
- реальное дипломное проектирование.
Формированию профессиональной компетентности студентов служит учебно-дидактическая игра (УДИ) как динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех её участников на основе взаимосвязи имитационного моделирования и ролевого поведения участников в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач высокого уровня проблемности. В условиях УДИ раскрывается личностный потенциал студента, преодолеваются психологические барьеры, что позволяет студенту диагностировать собственные возможности в индивидуальной и совместной деятельности.
Литература
1. Ковалева Г.С. Пути реализации стратегических целей обновления школы, -М., 2000.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2003. Центр «Эйдос» www.eidos. ru /news/ compet. htm.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования
Дата добавления: 2015-12-18; просмотров: 22; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!