А. г. гиперметропо-гиперметропический — см. 7 страница

В. возвратное — В. нейронов в ответ на импульсы, по­ступающие по коллатералям собственных аксонов: В. в. обеспечивает цикличность возбуждения в группах нейронов.

В. локальное — см. В. местное.

В. местное [син.: В. локальное] — В., выражающееся в незначительном локальном уменьшении мембранного по­тенциала.

 

 

В. постсинаптическое— В. постсинаптической мемб­раны при действии на нее медиатора, проявляющееся умень­шением ее мембранного потенциала.

Возраст¹ — продолжительность периода времени от мо­мента рождения до настоящего или до другого определенно­го момента времени: в статистике обычно измеряется чис­лом лет, исполнившихся в последний день рождения.

В. анатомо-физиологический — см. В. биологиче­ский.

В. биологический [син.: В. анатомо-физиологиче­ский} — В., определяемый по совокупности обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма.

В. календарный [син.: В. хронологический] — В., опре­деляемый по известной дате рождения.

В. костный — В., определяемый по состоянию костного скелета исследуемого объекта, преимущественно по рентге­нологическим данным, сопоставляемым со средними дан­ными о сроках формирования и развития ядер окостенения и т. п.

В. морфологический [син.: В. соматический] — В., оцениваемый по морфологическим признакам: вес тела и рост, состояние зубов, степень эластичности и морщинисто­сти кожи, состояние волосяного покрова и т. д.

В. призывной — установленный законом В., по дости­жении к-рого мужское население подлежит призыву для не­сения обязательной военной службы.

В. соматический — см. В. морфологический.

В. хронологический — см. В. календарный.

Возраст² [син.: возрастной период] — конкретная стадия (период) биологического и социально-психологического развития личности.

 

 

В. грудной [син.: В. ясельный.младший] — В. от 1 месяца до 1 года.

В. дошкольный — В. от 3 до 7 лет.

В. зрелый [ташгИаз] — В. от 20 до 55 лет у женщин и от 21 до 60 лет у мужчин.

В. подростковый — см. В. пубертатный.

В. пожилой [praesenium]— В. от 55 до 75 лет у женщин и от 60 до 75 лет у мужчин.

В. преддошкольныи — см. В. ясельный старший, пред-дошкольный возраст..

В. препубертатный [лат. Prae- — перед, до + pubertas — возмужалость, половая зрелость; син.: В. школьный младший, препубертатный период] — В. от 7 до 12—13 лет.

В. пубертатный [лат. pubertas — возмужалость, половая зрелость; син.: В. школьный старший, пубертатный пери­од] — В. с 12 до 16 лет у девочек и с 13 до 17— 18 лет у мальчи­ков; соответствует периоду полового созревания. См. В. под­ростковый.

В. репродуктивный — В., в течение к-рого сохраняется способность организма к воспроизводству потомства.

В. старческий [senectus] — В. от 75 лет и старше.

В. школьный — В. с 7 до 16—18 лет, т. е. до момента окончания средней школы.

В. ш. младший — см. В. препубертатный.

В. ш. старший — см. В. пубертатный.

В. юношеский [juventus] — В. от 16до 20летуженщин и от 17 до 21 года у мужчин.

В. ясельный — В. от 1 месяца до 3 лет.

В. я. младший — см. В. грудной.

В. я. старший [син.: В, преддошкольный] — В. от 1 года до Злет.

Возраст плода [еtas fetalis] — продолжительность суще­ствования зародыша или плода с момента овуляции; исчис­ляется в сутках, неделях или лунных месяцах.

Возраст психический [теntal age] — определение ин­теллектуального уровня развития человека; напр., если счи­тается, что психический возраст человека равняется шести годам, то это значит, что его поведение соответствует поведе­нию шестилетнего ребенка. В настоящее время определение психического возраста человека в значительной мере заме­нено сравнением его поведения с поведением представите­лей той же возрастной группы (см. Коэффициент интеллек­та, Тест на интеллектуальное развитие).

Возраст фертилизационный [etas fecundationis, лат. fertilisatio — оплодотворение] — продолжительность сущест­вования зародыша, или плода, с момента оплодотворения; исчисляется в часах, сутках, неделях или месяцах.

Возрастная периодизация — выделение периодов жизни высокоорганизованных животных и человека по со­вокупности анатомо-физиологических признаков, а челове­ка и по социально-психологическим признакам.

Вомитофобия [vomitophobia; лат. vomitus — рвота + фо­бия] — навязчивый страх — боязнь возникновения рвоты.

Воображение — процесс создания новых образов на основе преобразования имеющихся представлений.

В. играет важную роль в жизни человека, особенно в его творческой деят-ти.

Необходимым условием нормального развития В. явля­ется сохранность органов чувств, обеспечивающих запас яр­ких и четких представлений, в определенный уровень разви­тия мышления и речи.

В. детей с ограниченными возможностями, особенно младшего возраста, характеризуется значительным своеоб­разием. Специфические особенности В. детей с недо статками или отсутствием слуха обусловлены замедленным формированием их словесной речи и абстракт­ного мышления. Имеющиеся зрительные представления не могут быть в достаточной степени подвергнуты анализу, по­этому затруднен и синтез новых образов. При недостат-к е или отсутствии зрения у детей обедняется чувст­венно-наглядный опыт, затрудняется ориентировка в про­странстве. Малое кол-во и отсутствие четкости формирующихся у них представлений препятствуют нор­мальному развитию воображения. Нарушения психики умственно отсталых детей, особенно высших форм по­знавательной деят-ти, резко затрудняют развитие их В. из-за низкого уровня обобщенности имеющихся у них представ­лений.

В процессе специально орагнизованного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями происхо­дит компенсация их дефекта, устраняется ряд причин тормо­зивших и нарушавших развитие их В., к-рое постепенно со­вершенствуется.

«Вопросы дефектологии» — журнал, орган Народно­го комиссариата просвещения РСФСР. Издавался с 1928 до 1931 г.

Воровство — форма поведения, в основе к-рой лежит присваивание чужих вещей. В. может быть приобретенной формой поведения, но может быть следствием непонимания права собственности людей на вещи, отмечает М. Раттер. Но оно может служить и другим целям: быть средством заво­евания дружбы или формой протеста.

Нек-рые случаи детского В. стали предметом профессио­нального анализа психолога Н. И. Гуткиной. Она рассматри­вает психологические механизмы таких случаев В., к-рые иногда квалифицируются детьми как «не украл, а просто взял...», когда младшие школьники потихоньку «берут» вещи своих одноклассников. Каждая подобная ситуация конкретна, но в ряде случаев, считает психолог, причиной становится «полевое» поведение ребенка. При слабом разви­тии процессов торможения, волевого поведения и сильно выраженном ситуативном, «полевом» поведении ребенок с большим трудом сознательно управляет своими действиями, он каждый раз оказывается во власти того предмета, к-рый привлекателен для него. Вместе с тем неразвитость нравст­венного сознания, отсутствие понятия «чужая собствен­ность» усиливают импульсивность поведения ребенка и по­буждают к В. К тому же дети нередко видят, как взрослые приносят что-то чужое домой, не считая это предосудитель­ным, в иных случаях родители не обращают внимания на то, что у ребенка появляются вдруг незнакомые им предметы, происхождение к-рых им неизвестно.

Интересную психологическую интерпретацию механиз­мов, лежащих в основе неблаговидных поступков ребенка (В., ложь), дает выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он связывает это с процессами развития воли, саморе­гуляции и приобретения опыта нравственного поведения. В основе волевого процесса К. Д. Ушинский видит «жела­ние», «я желаю». Но это еще не «воля души». Человек имеет множество противоречивых друг другу желаний и нежела­ний. Чтобы возникшее желание стало волей, необходимо преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться «единым желанием души в данный момент време­ни», т. е. желание должно перейти в «решение». Процесс этот очень сложен. Напр., мальчик хочет взять вещь, к-рая ему нравится, т. е. она может удовлетворить какое-то его стрем­ление. Но данное желание не может быть удовлетворено сра­зу. Существует много преград в виде «накопившихся в душе представлений». Допустим, вещь, к-рую дитя хочет взять, составляет чужую собственность. Но у каждого ребенка свое представление о собственности, и оно чрезвычайно сложно, имеет свой особый след в душе ребенка. Один познакомился с понятием о собственности, испытав на себе горькое чувст­во, когда у него отняли вещь, доставлявшую ему удовольст­вие; другой — потому, что его наказали, когда он тронул чу жую вещь; третьему внушили представление о собственно­сти взрослые, говоря: «Это твое, а это не твое», «Чужое трогать стыдно» и т. п. Кроме того, у каждого сложился свой опыт пользования чужой собственностью. Одному удавалось часто ею пользоваться; другого всякий раз наказывали; тре­тьему только грозили, но не наказывали; четвертого брани­ли, но вещи не отнимали; пятого даже защищали, хотя он брал чужое, а шестого хвалили за ловкость и смелость. В ду­ше каждого человека складывается сложная «сеть чувствен­ных сочетаний», к-руюУшинский называет понятием чужой собственности. Образы и представления, возникающие в со­знании ребенка, различаются по силе и характеру. Возник­шее желание захватить чужую вещь «пробегает или по всей этой сети представлений, или только по одной части ее, т. к. другие следы слишком слабы и не возникли вовремя в созна­нии». Если эту сеть представлений удастся победить, чужая вещь будет взята; если нет — желание останется желанием, не перейдя в решение.

Однако подавленное таким образом желание не всегда побеждено окончательно. Чужая вещь остается очень при­влекательной для ребенка, и он, отказавшись взять ее, не пе­рестает о ней думать, У него возникает «обширная ассоциа­ция представлений», связанных с желанием чужой вещи. Сама по себе эта «обширность ассоциации» не решает по­ступка. Поступок будет зависеть скорее от «напряженности стремления, к-рое, в свою очередь, зависит от многих при­чин. Так, одно стремление может быть более сильно потому, что другие слабы; или у ребенка нет деят-ти, нет других, бо­лее сильных интересов, к-рые могли бы увлечь его. В этом случае данное стремление усиливается «всею силою неудов­летворенного стремления к деят-ти». «Вот почему, — пишет К. Д. Ушинский, — праздность детей бывает причиною мно­жества безнравственных поступков. Если в к.-н. заведении дети страдают от скуки, то надобно непременно ожидать, что появятся и воришки, и лгуны, и испорченные сластолюбцы, и злые шалуны» (Я. И. Лифинцерова).

 

Воспаление СПИННОГО мозга [син.: Миелит] — ост­рое поперечное воспаление спинного мозга. В. может раз­виться как результат нескольких заболеваний. Полиомиелит, одна из форм воспаления спинного мозга, поражает серое вещество спинного мозга и вызывает двигательные наруше­ния (см. Полиомиелит)', лейкомиелит поражает только белое вещество и вызывает расстройства чувствительности.

Острое В., распространившееся на всю толщину спинно­го мозга, приводит к двигательным нарушениям и расстрой­ствам чувствительности. Это быстро развивающаяся, наибо­лее тяжелая разновидность заболевания.

Прогноз зависит от тяжести повреждений спинного моз­га и от того, насколько успешно удается предотвращать осложнения. Если ткани спинного мозга начинают поги­бать, полное выздоровление вряд ли возможно. Даже если этого не происходит, у больных после пройденного лечения обычно сохраняются остаточные неврологические рас­стройства.

Причины В. с. м.: Острое поперечное В. с. м. может быть вызвано острыми инфекционными заболеваниями, такими как корь и пневмония, причем воспаление начинается после того, как инфекция проходит, а также первичными инфек­циями собственно спинного мозга (напр., сифилиса или ост­рого диссеминированного энцефаломиелита). Острый попе­речный миелит может сочетаться с такими болезнями, как острый рассеянный склероз, гематомиелия.

Нек-рые токсические вещества (моноокись углерода, свинец и мышьяк) также могут способствовать развитию воспалительных процессов в спинном мозге с последующим кровоизлиянием и, возможно, некрозом, что в дальнейшем приводит к поражению всего спинного мозга.

Другие разновидности В. с. м. могут вызываться полиови-русом, вирусом герпеса В, вирусом, вызывающим опоясыва­ющий лишай, и возбудителем бешенства.

Симптомы В. с. м.: Болезнь развивается быстро, наруше­ние двигательных функций и чувствительности появляется в течение 1 – 2 дней.

Затем может наблюдаться вялый паралич нижних конечностей с потерей чувствительности и наруше­нием функций сфинктера. Вслед за потерей чувствительно­сти могут появиться боли в ногах и туловище. Рефлексы на ранней стадии заболевания выпадают, но позднее могут поя­виться вновь. Выраженность поражений зависит от степени повреждений спинного мозга; поперечный миелит редко за­трагивает руки. Если поражение спинного мозга очень вели­ко, оно может вызвать шок.

Диагностика В. с. м.: Внезапно развившийся паралич обе­их ног позволяет предположить острое поперечное В. Ней-рологическое обследование подтверждает паралич или не­врологические расстройства, обнаруживает выпадение или позднее усиление рефлексов. Спинно-мозговая жидкость может быть в норме, в других случаях отмечается повышение содержания лимфоцитов и протеинов.

Используются диагностические методы, позволяющие исключить опухоль спинного мозга и установить причину инфекции.

Эффективного метода лечения миелита не существует. Однако при этом заболевании требуется лечить любую пер­вичную инфекцию, вызвавшую В. с. м.

Воспитание ребенка со специальными образова­тельными потребностями — правильное В. имеет большое значение для его общего развития, приспособления к детскому коллективу и дальнейшего включения в жизнь общества, способствует всестороннему развитию и форми­рованию его личности. Разумное, целенаправленное В. со­здает благоприятные условия для компенсации его наруше­ния и коррекции недостатков, обусловленных этим наруше­нием. По своим целям и задачам В. совпадает с общими принципами педагогики. Это положение распространяется на воспитание детей с недостатками слуха, речи, зрения, с двигательными нарушениями или физическими недостатка­ми. Для умственно отсталых детей эстетическое и нравствен­ное воспитание возможно в объеме доступном им по умственному развитию и достигается методами и средствами, со­ответствующими степени и структуре их нарушения.

 

Общие задачи В. сочетаются со спец. задачами, обуслов­ленными характером нарушения. Основная из них — ком­пенсация нарушения, преодоление его последствий. В. осу­ществляется обычно в семье и в школе. Очень важен постоянный контакт родителей с учителями и воспитателями, основанный на взаимопонимании и взаимопомощи. Недо­статки семейного воспитания затрудняют осуществление коррекционно-воспитательной работы в школе. Неправиль­ное В. в семье чаще всего выражается в чрезмерной опеке или, наоборот, в недостаточных внимании и заботе о ребенке со спец. образовательными потребностями.

Иногда родители, болезненно относясь к наличию нару­шения у ребенка, стремятся открыть в нем к.-н. исключи­тельные способности, к-рые пытаются развить. Не учитывая истинных способностей и возможностей своего ребенка, они предъявляют ему непосильные требования, чем наносят большой ущерб его развитию: ребенок перенапрягается фи­зически и умственно, страдает морально, т. к. не может удов­летворить высоких запросов, предъявляемых к нему. В ре­зультате у ребенка наступает истощение нервной системы.

Известную проблему в В. в семье представляет отноше­ние его с братьями и сестрами, отношение родителей к нему и к здоровым детям. Всякое предпочтение, оказываемое од­ному ребенку перед др. детьми, так же как и меньшее внима­ние к одному из них, вызывает открытую или скрытую за­висть и недоброжелательство со стороны обиженного и раз­вивает чувство эгоизма у того, кто пользуется предпочтением старших. Равное и справедливое распределение любви, забо­ты и внимания на всех детей способствует их сплочению и дружеским отношениям между ними.

При В. ребенка со спец. образовательными потребностя­ми необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности, опираться на его сохранные, положительные качества. Детей с ограниченными возможностями, но сохранивших полноценный интеллект, следует научить, насколь­ко это возможно, делать, понимать и знать то, что в этом воз­расте доступно здоровым, нормально развивающимся детям. Прежде всего следует воспитывать у них самостоятельность, навыки самообслуживания, приучать жить и работать в кол­лективе, привить навыки трудового и культурного поведе­ния. Всякий ребенок с нарушениями развития нуждается в помощи и руководстве окружающих его взрослых в большей мере, чем его нормально развивающиеся сверстники. Ребенок со спец. образовательными потребностями часто не мо­жет самостоятельно получить нужные ему сведения в той мере и в том объеме, в каких это доступно всем детям. Роди­тели и воспитатели такого ребенка должны знать, что общего между ним и всеми здоровыми детьми и что отличает его от этих детей, в чем и каким образом следует оказывать ему спец. помощь. Так, напр., своеобразие развития ребенка с недостатком зрения (слепой, слабовидящий) в большей мере определяется ограниченностью впечатлений, получаемых им из внешнего мира, что приводит к обедненности его чувственного опыта. Из-за отсутствия или слабости зрительно­го контроля такой ребенок не может усваивать нужные фор­мы поведения и полезные действия путем подражания, а также не в состоянии без посторонней помощи корригиро­вать недостатки. Ребенок с нарушением слуха (глухой, слабослышащий) не может самостоятельно усваивать речь и, следовательно, вступать в нормальный контакт с окружаю­щими.

При правильном воспитании дети с недостатками зре­ния, слуха, речи, с нарушением движений способны овла­деть многими умениями и навыками, доступными нормаль­ным детям того же возраста. Дети с нарушениями в развитии также могут усвоить многие навыки самообслуживания и культурного поведения, необходимые им для того, чтобы стать социально приемлемыми и по возможности полезны­ми членами общества.

 

В содержание В. входит умственное, нравственное, эсте­тическое и физическое воспитание. На формирование лич­ности такого ребенка влияет поведение окружающих, их вы­сказывания, отношение к нему. Ребенок не столько страдает из-за своего недостатка, сколько из-за реакции на него др. людей. Не следует фиксировать внимание такого ребенка на его недостатке. Это может вызвать у него особую жалость к себе и осознание своей неполноценности. Особенно уязви­мым он становится в период отрочества и юности. В это вре­мя подростка наиболее остро беспокоит вопрос о том впе­чатлении, какое он производит на окружающих, особенно тревожит мысль об ограниченных возможностях в выборе профессии. Подросток, юноша думает о сложности социаль­ной адаптации в обществе, предстоящей ему в течение всей последующей жизни. Иногда он впадает в состояние депрес­сии. В это время он особенно нуждается в понимании, в чут­ком и внимательном отношении. Отношение ребенка с сен­сорным или физическим недостатком к себе, к своему нару­шению в значительной мере определяет его способность включения в жизнь общества. А это отношение складывает­ся из ряда условий: на него влияет семейное воспитание и то конкретное окружение детей и взрослых, в к-ром данному ребенку с нарушениями в развитии приходилось находиться, а также его собственные характерологические качества.

Всякое нарушение — физическое, психическое или сен­сорное — ставит перед человеком известные ограничения: невозможность овладения нек-рыми профессиями, заняти­ями отдельными видами спорта и др. Однако у такого ребен­ка или подростка остается еще много возможностей и для трудовой деят-ти, и для развлечений, в к-рых он сможет уча­ствовать, если должным образом себя к этому подготовит. Поэтому очень важно создать правильный настрой, вселить оптимизм и максимально мобилизовать компенсаторные возможности подростка. Надо сосредоточить внимание та­кого ребенка на его позитивных качествах, на том, что он мо­жет, а не на том, чего он не может. Поощрения за успешное выполнение задания, преодоление трудностей, постановка посильных задач с постепенным их усложнением — все это способствует укреплению в ребенке веры в собственные силы и стимулирует к достижению новых результатов. Одна­ко в жизни такого ребенка всегда могут быть неудачи, могут возникнуть трудности, к-рых он не сможет преодолеть, поя­виться желания, осуществить к-рые окажется невозможно. Надо подготовить такого ребенка к этому, чтобы неприятно­сти и неудачи не сломили его, не подавили бы его стремле­ний и надежд.

При одном и том же нарушении различные дети и под­ростки проявляют себя по-разному и в поведении, и в учебе, и в труде. Они оказываются по-разному приспособленными к жизни. В. в семье и школе играет в этом большую роль.

В спец. учебно-воспитательных учреждениях следует стремиться предупредить, предотвратить неправильные по­ступки воспитанников. Этому содействует четкая организа­ция жизни, рациональный режим, неукоснительное выпол­нение его всеми членами коллектива, правильная организа­ция деят-ти, определение обязанностей каждого ученика.

В спец. учебно-воспитательных учреждениях следует стремиться предупредить, предотвратить неправильные поступки воспитанников. Этому содействует четкая организа­ция жизни, рациональный режим, неукоснительное выпол­нение его всеми членами коллектива, правильная организа­ция деят-ти. определение обязанностей каждого ученика.

Задания и поручения должны быть конкретными, понят­ными каждому ребенку. Прежде чем предъявлять требования к детям, необходимо научить их выполнять ту или иную ра­боту.

Убеждение должно быть не словесным, а действенным, практическим: надо на практике убедить детей в правильно­сти, положительности требуемого и в отрицательном значе­нии всякого нарушения, если оно допущено.

Дети с ограниченными возможностями нередко испыты­вают трудности в оценке своих и чужих поступков. Одобре­ние, поощрение являются для них показателями правильности их поступков или поведения. С возрастом все более дей­ственным оказывается одобрение коллектива.

Недопустимо наказание трудом, т. к. оно воспитывает от­рицательное отношение к труду.

Осуждение, порицание, особенно коллективное, могут стать очень сильными методами воздействия, ими следует пользоваться с учетом индивидуальных особенностей, пред­видя ту или иную реакцию ребенка.

Воспитательный дом [истор.; син.: Детский приют, сиротский дом] — учреждение закрытого типа для воспита­ния подкидышей и беспризорных детей; существовали в до­революционной России.

Воспитатель специального детского сада — ра­ботник специального дошкольного учреждения, к-рый со­вместно с дефектологом ведет коррекционно-воспитатель-ную работу с детьми с ограниченными возможностями в условиях детского сада.

Воспитатель специальной школы — спец. педагог, ведущий учебно-воспитательную работу с уч-ся с ограни­ченными возможностями во внеурочное время.

Восприятие — психический процесс отражения действи­тельности, формирующий субъективный образ объективно­го мира.

В. бредовое — нарушенное В. у психически больного, при к-ром лица, предметы и события приобретают для него новый, неясный смысл.

В. величины предметов — важным условием для В. в. п. является возможность одновременного обозрения их. Спо­собность охватить взором предмет зависит от границ поля зрения ребенка, размера предмета и расстояния, с к-рого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженным полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При В. и опо­знавании предметов слабовидящими глаза совершают по­следовательный обвод вдоль контура. Лица с узким полем зрения обводят фигуру взглядом несколько раз, у них возни­кают соскальзывания с контура, частые изменения направ­ления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации.

У слабовидящих детей наблюдаются также нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взо­ра и неравномерность движения глаз, нистагмоидные дви­жения (дрожание глаз), нарушение прослеживающих функ­ций, изменение амплитуды движений глазных яблок, нек-рые ограничения в повороте глаз и др. Уровень недораз­вития глазодвигательных функций у слабовидящих детей за­висит от характера заболевания и состояния остроты цент­рального зрения. Недоразвитие или нарушение функций двигательного аппарата глаза при неполноценном зрении затрудняет В. предметов и изображений, а также глазомер­ную оценку пропорций, протяженности, расстояний.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться за счет образования более.г.ожныч системных связей между оптическими и двигатель-~г:мп компонентами глаза (М. И. Земцова). Для этого необ­ходимо ^оздавать условия, к-рые бы позволяли детям целе-напраатенно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет приме­нение спец. упражнений, направленных на развитие воспри­ятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

В. движения — это отражение изменения положений, к-рые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлектор­ный поворот глаз, в результате чего изображение объекта пе­ремещается в центральное поле зрения, где и осуществляет­ся различение и опознание объекта. Основную роль в В. д. играют зрительный и кинестетический анализаторы. Пара-

 

 

метрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: 1) непо­средственного В. акта перемещения; 2) умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается при фиксированном взоре и с помощью просле­живающих движений глаз. В. д. затрудняют нарушения ост­роты зрения, поля зрения, глазодвигательных и др. функций зрительной системы.

В. зрительное — с помощью глаз человек воспринима­ет освещенность, цвет, величину, форму предметов, опреде­ляет движение и направление движения предметов, ориен­тируется в пространстве.

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опо­знавании рисунков и предметов. Выявлены следующие на­рушения В. з. рисунков: замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения (Ю. А. Кулагин). Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям затрудняет осмыслива­ние его содержания, нарушает В. з. пространственных отно­шений между изображенными на нем предметами (М. Б. Эйдинова). Резкое снижение скорости зрительного В. геометрических фигур, цифр, буквосочетаний установлено при частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте, глаукоме. За­медленность, фрагментарность, нечеткость, искажение вос­приятия отмечаются у слабовидящих при чтении и письме.

При чтении возникают оптико-гностические наруше­ния, основными причинами к-рых являются нерасчленен­ность зрительного В., смешение сходных форм, несформи-рованность пространственных представлений. Выявлено от­рицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают ли-

нии в тетрадях и поэтому пишут косо. Наблюдаются искаже­ния элементов букв, их неправильное расположение относи­тельно друг друга в словах и строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов.

Наиболее значительное нарушение зрительного В. на­блюдается при остроте зрения 0,2 и ниже. Однако участие остаточного зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ведущим в нек-рых видах деят-ти и в ориентировке в пространстве.

В. осязательное — способность кожного и двигатель­ного анализаторов отражать пространственные и физиче­ские свойства предметов. В осязательном В. участвуют раз­личные виды чувствительности: тактильная, болевая, темпе­ратурная, мышечно-суставная.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 12; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!