Культура и антикультура общения 1 страница

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваше впечатление об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положительной мотивации к труду, по степени их предпочтительности с Вашей личной точки зрения.

4. Отвечает ли ваш коллектив – группа, факультет, институт – необходимым требованиям общения «по горизонтали»? Довольны ли вы отношениями, которые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтителен именно для Вас – как подчиненного и как будущего руководителя?

7. Проанализируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3 – 6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7 – 9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьмите на вооружение упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

Глава 5

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭТИКИ В ВУЗЕ

 

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю­чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен­тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава­тельской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты­вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель­ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен­тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро­вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от­ветственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не­посредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате­лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных зна­ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.

В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым поло­жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате­ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно­сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.

 

5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»

Современные парадигмы высшего образования

В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей­ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо­собности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная науч­но-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.

В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло­вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче­ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково­дством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра­зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст­венной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ­ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо­кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас­сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго­гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж­ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту­дентами.

Результативность образования проявляется в грамотности, образо­ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.

Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные.средства, компьютеры, Интернет - все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе­дагога и учащихся.

Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае­мые характеристики личности выпускников вузов, прежде все­го такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви­тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на пер­спективу, соответствующий их интересам, возможностям, по­лученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада­чи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли­чества обучающихся, социальным равноправием.

В последнее время многие зарубежные и отечественные специали­сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов явля­ется новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции.

Соотношение преподавания и учения в современных стратеги­ях высшего образования во всем мире складывается в русле тен­денции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (англ. — teaching) к учению (англ.— learning). Тради­ционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподава­ние и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это дейст­вительно серьезный переход, который многое меняет.

В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хо­рошо отработанные структуры для обеспечения преподаватель­ской деятельности, которая изначально понимается как инфор­мационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — ор­ганизация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования.

По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня­тость больничных коек.

Действительная же миссия высших учебных заведений на со­временном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в част­ности, экономических.

Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образова­ние, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижени­ем качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктив­ность путем, например, увеличения состава академических групп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негатив­но это отразится на качестве образования.

Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще призна­ются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда ^— достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противо­речит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игро­вого поля и области возможностей на этом поле. Новая «пара­дигма учения» может не только определить игру, разыгрывае­мую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспек­ты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя­ми студента и его успехами в учебе.

Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, кото­рые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения.

Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «пара­дигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл. 2).

Таблица 2

 

Парадигма обучения	Парадигма учения
Миссия и цели
Обучать. Транслировать знания от преподавате­лей к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получитьдоступ к широким студен­ческим массам.	Создавать учебную ситуацию. Добиваться, чтобы студенты сами от­крывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду. Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достиже­ние успеха.
Критерии успеха
Нагрузка преподавателей. Уровень знаний поступающих студен­тов. Совершенствование учебных планов. Качество и объем материального обеспечения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования. Качество преподавания, квалифици­рованность профессорско-преподава­тельского состава.	Успешные результаты учения студентов. Уровень знаний учащихся студентов. Совершенствование технологий учения. Качественные и количественные харак­теристики результатов. Увеличение роста учебной активности и эффективности. Качество учения, способности студен­тов.
Структуры обучения/учения
Атомистическая: части предшествуют целому. Время - постоянно, учение — варьи­руется. Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время. Один преподаватель в одной аудитории. Независимые подразделения и учеб­ные курсы. Оценка знаний в конце курса. Оценки выставляются преподавателем. Личностная оценка. Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов.	Целостная: целое предшествует частям. Учение — постоянно, время — варьи­руется. Учебная среда готова, когда готов сту­дент. Важен учебный опыт любого специа­листа. Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений. Оценка знаний в начале, середине и в конце курса. Внешняя оценка учения. Коллективная оценка. Присваиваемая степень определяется на основе знаний и навыков.
Теория учения
Знания находятся «вовне» Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора «кладовая знаний». В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса. Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов. Лекционная система и учение обособ­лены и находятся в противоречии. Талант и способности — редкое явление.	Знания находятся в умах людей и фор­мируются на основе индивидуального опыта. Знания конструируют, создают и по­лучают сами студенты. Учение носит открытый, системообра­зующий характер. Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса. Необходимо наличие активного студен­та, личное присутствие преподавателя не обязательно. Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности — в изобилии.
Продуктивность/финансирование
Определение продуктивности — стоимость одного часа обучения на одного студента. Финансирование академических часов.	Определение продуктивности - стои­мость единицы учения на одного сту­дента. Финансирование результатов учения.
Распределение ролей
Преподаватели — прежде всего лекторы. Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно. Преподаватели классифицируют и сортируют студентов. Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-пре­подавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать. Линейное управление, независимость действий.	Преподаватели — прежде всего создате­ли методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде. Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента. Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются препода­вателями («адукаторами»). Способствовать учению - сложный процесс. Совместное управление, работа в ко­манде.

 

Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен­ностью которых является корреляция в них обучения и воспита­ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю­щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана сис­тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис­циплинам (табл. 3).

 

Таблица 3

 

 

Цели СГО	Принципы СГО
Формирование общей и профессио­нальной культуры выпускника.	Принцип гуманизации как приоритет­ный принцип образования вообще; как компенсаторный, упреждающий фактор по отношению к негативным следствиям информационного обще­ства и процессов глобализации. Принцип междисциплинарности и интегративности СГО.
Формирование у выпускника качеств гражданственности.	Принцип фундаментализации, ориен­тирующий на выявление глубинных сущностных оснований и связей ме­жду разнообразными процессами и явлениями социального и природно­го мира.
Формирование социальной коммуника­тивности и адаптивности.	Принцип практической ориентирован­ности процесса гуманитаризации об­разования.
Формирование элитарных качеств бу­дущих специалистов-интеллигентов как залог воспроизводства и развития духовного потенциала общества	Принцип воспитания.

К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специали­ста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ­ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодо­ления кризисов.

Очевидно, что формирование этих качеств не выражает ис­ключительно интересы государства. Высшее образование сего­дня — это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за­просы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданст­венности, а важнейшей особенностью высшей школы становит­ся то, что она способствует формированию социально зрелой лич­ности. Для такой личности характерны:

• социальная компетентность — наличие комплекса знаний о социальном мире и своем месте в нем;

• социальный интеллект — способность к анализу, прогнози­рованию и регуляции собственных социальных действий;

• способность принимать на себя моральную ответственность за жизненные и профессиональные решения;

• терпимость как следствие диалектического и плюралисти­ческого мировоззрения;

• стремление к саморазвитию и самоактуализации.

Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой лич­ностиопределяется следующими обстоятельствами:

1) именно на уровне высшего образования формируется целостное мировоззрение личности;

2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого че­ловека (18 — 25 лет — это оптимальный период для творческого самооп­ределения личности);

3) в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студен­тов, что способствует формированию субъектности, являющейся пред­посылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни.

Движение к зрелости — это свободный выбор личности, воз­можности же такого движения должны быть обеспечены обра­зовательной средой. Это, в частности:

• творческое преподавание и освоение студентами социаль­но-гуманитарных дисциплин;

• морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуника­тивное поведение зрелой личности и грамотно организующих коммуникативное пространство своих занятий;

• наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги).

В настоящее время в мировой практике наблюдается тенден­ция усиления социальной составляющей целевой ориентации ву­зовского образования.

Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведе­ниях увеличивается число различных психолого-педагогических прак­тикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо­терапии и др.

В университетах имеются углубленные курсы по педагогической пси­хологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про­цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис­теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси­ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про­цесса акцент смешен на развивающую: развитие потребности в обнов­лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри­тического осмысления явлений и фактов.

Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж­но сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы­вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара­тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от­ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо­собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от­ветственности за свои действия и образ жизни.

Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответ­ствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информиро­ванности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационно­го ресурса общества — социально зрелой творческой личности — может способствовать только социально ориентированное образова­ние. Именно в рамках образовательного пространства происхо­дит превращение студента, обладающего склонностью к свобо­де, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в лич­ность, способную переживать и адекватно оценивать происходя­щие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, пат­риотизма, национального достоинства, справедливости, благо­родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками.

Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб­лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме­тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:

- нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос­питательной работы вуза;

- выявление критериев ее эффективности;

- разработка программ социологической, нравственной и психоло­гической диагностики студенчества;

- этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподго­товка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам;

- пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и тех­нологий воспитательной работы со студентами;

- анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, на­правленный на ее совершенствование.

 

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вооб­ще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В ву­зовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убе­ждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения но­сит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязатель­ным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и под­тверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школь­ник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми раз­нообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыра­жения, то студент стремится к углублению и расширению по­знаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу­чении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении про­контролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле­дование, то учебная деятельность студентов, по существу, — под­линное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об­ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учи­тель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми пере­довыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней ин­станции», тем более, что различные научные школы и направ­ления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не­которые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убе­дить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется уста­ревшей, в то время как студент из других источников (от другого пре­подавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успе­вает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэто­му здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро. Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности: первая — переход на авторитарный стиль общения со студента­ми, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента рав­ным себе, коллегой, с теми же правами на истинность и оши­бочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 22; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!