Методические рекомендации по изучению курса
В качестве теоретико-методологических оснований организации изучения студентами курса может выступать теория знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкого). Реализация педагогических технологий контекстного обучения позволит студентам закрепить знания, формируемые при изучении данной учебной дисциплины, и на практике ознакомиться с особенностями осваиваемой профессиональной деятельности. В процессе такого обучения у студентов могут быть сформированы навыки методологической рефлексии.
Изучение курса предполагает посещение студентами лекционных, семинарских и практических занятий, разнообразие методов организации которых обеспечивают педагогические технологии контекстного обучения, ориентированного, прежде всего, на профессиональное образование. Самостоятельная работа студентов также организуется в соответствии с принципами контекстного обучения.
В каждой теме представлены вопросы и задания для самостоятельной работы студентов. При условии выполнения этих заданий студенты смогут научиться анализировать методы, методики и приемы организации педагогом различных форм учебных занятий. В качестве непосредственных участников реализации специально организованных педагогических технологий контекстного типа студенты получают возможность сопоставления теоретических оснований и операционально-технологических компонентов профессиональной деятельности педагога, что отражает проблематику методики преподавания как прикладной области педагогической психологии.
|
|
В контекстном обучении осуществляется динамический переход от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Такой переход возможен при условии адекватности форм организации учебной деятельности содержанию и формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Адекватной в этом отношении может быть только совокупность базовых и промежуточных форм контекстного обучения, задающих трансформацию учебной деятельности в профессиональную.
К базовым формам контекстного обучения относятся:
Учебная деятельность академического типа (лекция, семинар);
Квазипрофессиональная деятельность (деловая игра);
Учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, диплом).
В качестве промежуточных форм контекстного обучения выступают: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, ролевые игры, курсовые работы, спецкурсы, спецсеминары.
Совокупность форм контекстного обучения (как система и технология) обеспечивает динамику в моделировании усваиваемой профессиональной деятельности. Но уже в каждой из этих форм такая динамика задается потенциально. Смысл использования форм контекстного обучения тогда только и оправдан, когда каждая из этих форм вписана в определенную последовательность, технологию разворачивания в обучении взаимосвязи предметного и социального аспектов профессиональной деятельности. Это обосновано и тем, что в каждой из форм контекстного обучения задана взаимосвязь с другими формами в их динамике: одна форма обусловливает последующее появление другой формы и создает необходимость в ней. Практически это выражается в усвоении студентом знаний и накоплении опыта их использования в функции средств решения все более усложняющихся профессионально-подобных, профессиональных задач и проблем.
|
|
Единицей учебной деятельности академического типа (и соответственно ее целью) является компетентное речевое действие студента: студент учится говорить на профессиональном языке (в данном случае – на языке педагогической психологии). Такой деятельности соответствует семиотическая обучающая модель, реализуемая в формах проблемных лекций, семинаров-дискуссий и др.
Единицей анализа квазипрофессиональной деятельности выступает, прежде всего, компетентное предметное действие. Соответствующая этой деятельности имитационная обучающая модель предполагает использование ролевых и деловых игр, тренингов, лекций с запланированными ошибками, метода конкретных ситуаций, выполнение студентами курсовых работ.
|
|
Единицей активности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности становится поступок, включающий как предметный, так и социальный план профессиональной деятельности. Этой деятельности соответствует социальная обучающая модель с соответствующими ей формами обучения: научно-исследовательская деятельность студента, производственная практика, диплом.
Схематично практика использования форм контекстного обучения может быть представлена следующим образом.
Лекционный курс структурируется адекватно объекту и предмету науки, отраженной в нем (в данном случае – методики преподавания как прикладной области педагогической психологии); логика излагаемой в нем информации предполагает постановку актуальных для данной науки проблем на современном этапе ее развития. Лекционная форма является дидактической моделью деятельности специалиста по разрешению, прежде всего, теоретических проблем и задач. Уже в лекционных формах контекстного обучения реализуются принципы проблемности и переноса акцента с обучающей роли преподавателя на познающую функцию студента. Конкретными примерами лекционных форм контекстного обучения выступают: проблемная лекция, лекция – пресс-конференция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, которые могут быть представлены в практике учебного процесса как последовательно, так и одновременно. Например, проблемную лекцию могут читать два преподавателя, высказывающие альтернативные взгляды на обсуждаемую в лекции проблему и, при этом, целенаправленно искажая информацию (допуская «ошибки»), – таким образом, могут совпадать во времени различные виды лекций: лекция вдвоем, с запланированными ошибками и проблемная лекция. Возможны и другие варианты: лекция вдвоем имеет проблемный характер или включает запланированные ошибки; лекция с запланированными ошибками предполагает постановку проблемных вопросов, не имеющих однозначного правильного ответа и др. Очевидно, что уже при чтении таких лекций обеспечивается вынужденная активность слушателей, запускаются механизмы развития познавательной мотивации, причем на профессионально значимом материале.
|
|
На проблемном семинаре актуализированные на лекциях познавательные мотивы находят свою реализацию в процессе совместного обсуждения проблем теории, отражающих проблемы практики. Семинар обязательно предполагает совместные формы работы студенческой группы; оптимальными способами проведения семинара являются дискуссия, «круглый стол», «пресс-конференция», мозговая атака, синектика, метод «ажурной пилы». Название последнему методу дал Р.Чалдини, другие методы описаны А.А.Вербицким и Н.В.Борисовой Функции семинара в этом смысле не ограничены закреплением и контролем знаний, в их числе – развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов.
Можно обозначить три группы целей, достигаемых в процессе реализации совокупности форм и методов контекстного обучения, и, соответственно, функций этих форм:
Исследовательские цели-функции:
· Постановка проблем в русле усваиваемых областей знаний, вписанных в общий учебный и профессиональный контексты;
· Исследование этих проблем в теоретическом, эмпирическом и экспериментальном аспектах;
· Поиск возможных путей, способов их разрешения (теоретических и практических);
· Расширение контекста исследования, постановка новых проблем и выдвижение новых гипотез;
Диагностические цели-функции:
· В условиях включенного наблюдения и естественного психолого-педагогического эксперимента выявление компетентности (знаний, умений, навыков) обучающихся и обучающих (студентов и преподавателей);
· Диагностика индивидуально-психологических особенностей, личностных черт студентов и преподавателей;
· Выявление мотивации субъектов образовательного процесса;
· Диагностика умений использовать знания в функции средств решения проблем теоретического и практического характера;
· Выявление степени сплоченности студенческой группы;
· Выявление ценностных ориентаций каждого и ценностно-ориентационного единства группы;
· Выявление сформированности отдельных структурных компонентов учебной деятельности, усваиваемой профессиональной деятельности и личности ее субъектов;
· В процессе самонаблюдения и рефлексии - самодиагностика, самопознание каждого субъекта учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей;
Формирующие, развивающие цели-функции:
· Становление и развитие всех подструктур деятельности, поведения и личности студентов и преподавателей, в том числе познавательной и профессиональной мотивации как центрального новообразования в процессе контекстного обучения;
· Формирование и развитие совместной деятельности коллективного субъекта (группы) учебной и профессиональной деятельности.
Наиболее выпукло реализация этих целей-функций совокупности форм контекстного обучения представлены в квазипрофессиональной деятельности (имитационная модель), в частности, в деловой игре (ДИ).
ДИ может быть использована как форма организации усвоения нового учебного материала и как форма промежуточного (ректорская контрольная) или рубежного контроля (зачета, экзамена). При этом каждый участник принимает на себя роль исследователя, экспериментатора, испытуемого-диагностируемого, оценивающего и оцениваемого (как студент, так и преподаватель). Поэтому, даже будучи формой контроля, ДИ формирует и развивает деятельность, поведение, личность участников, равно как и совместную деятельность коллективного субъекта в единстве предметного и социального содержания моделируемой профессиональной деятельности. При этом, усвоение субъективно нового знания участниками ДИ происходит гарантированно всякий раз, что обусловлено не только различным уровнем подготовки к экзамену или способностями студентов, но и самой групповой динамикой, социальным контекстом (никогда не повторяющимся и всегда уникальным). Это дает возможность усваивать (открывать) новые и совершенствовать уже имеющиеся в арсенале преподавателя (ведущего ДИ) способы организации и управления учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью группы студентов и/или специалистов.
Поскольку усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения профессионально значимых проблем в дидактически обоснованной модельной форме, тем самым обеспечивается взаимообусловленное развитие их познавательной и профессиональной мотивации, побуждающей их деятельность.
Критерии оценки продвижения студента в овладении науками включают прежде всего его способность использовать свои знания в качестве средств решения профессионально-подобных и профессиональных проблем и задач, навыки группового взаимодействия (а не только самостоятельное воспроизведение учебной информации) в поиске решений, в усвоении (открытии, – термин А.М.Матюшкина) субъективно нового, неизвестного знания.
Посредством обозначенных функций контекстного обучения достигается личностное включение субъектов учения в усвоение профессиональной деятельности.
Отмеченные характеристики совокупности форм контекстного обучения относятся и к учебно-профессиональной деятельности студента (социальная обучающая модель), в частности, к НИРС, курсовым и дипломным работам. Специфичной чертой этих форм (традиционных для вузовского обучения) в контекстном обучении является их реальная тематика. То есть, в темах курсовых, дипломных работ, вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов, отражены актуальные проблемы соответствующих научных областей в их теоретическом и прикладном аспектах. В данной программе представлены такие реальные проблемы в виде тематики курсовых работ. Это обусловливает субъективную значимость подобных исследований для студентов и распределение в равной степени ответственности за результаты между студентом и преподавателем – научным руководителем. Именно при этих условиях в исследованиях студентом открывается не только субъективно неизвестное, но и объективно неизвестное, новое знание (в виде закономерностей и фактов изучаемого явления). Осуществление исследований по реальной проблематике становится возможным благодаря уже накопленному студентами опыту применения знаний как средств регулирования усваиваемой профессиональной деятельности в других формах контекстного обучения (ДИ, имитационном моделировании, разыгрывании ролей, тренингах, проблемных лекциях и др.). Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.
Как отмечает А.А.Вербицкий, ни одна форма в отдельности не может обеспечить закономерный переход от учения к труду, но только их совокупность, представленная в системе педагогических технологий контекстного обучения.
Использование таких технологий позволит преподавателю реализовать в обучении следующие принципы (принципы контекстного обучения):
· принцип динамического моделирования усваиваемой профессиональной деятельности средствами учебной деятельности;
· принцип проблемности;
· принцип активности личности студента;
· принцип ведущей роли совместной деятельности;
· принцип сочетания в обучении традиционных и новых дидактических форм;
· принцип единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.
План и методические рекомендации по подготовке к семинарским занятиям
Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 15; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!