Дифференциация учебных заданий по характеру применения усвоенных знаний.
Анализ структуры решения количественных задач показывает, что по характеру применения усвоенных знаний их можно разбить на 4 типа. В содержание задач 1-го типа входят один объект и одно физическое явление, происходящее с объектом. Решение данных задач предполагает использование знаний, приобретенных по пройденной теме. Способы и методы решения известны.
Задача 1. Автомобиль движется равномерно со скоростью 60 км/ч. За сколько времени он проедет 180 м?
Также в задачи данного типа входят задачи со скрытыми данными (справочные величины, которые необходимо найти в справочнике).
Задача 2. Определите объем куска алюминия, на который в растительном масле действует архимедова сила величиной 0,12 кН.
В содержание задач 2-готипа входят один объект и одно явление или несколько объектов и одно явление. Решение данных задач предполагает использование знаний не только по пройденной теме, но также из тем, пройденных ранее, т.е. использование системы физических знаний. Также к данному типу задач можно отнести задачи, в которых участвуют несколько объектов, с которыми происходит одно явление, т.е. использование системы объектов. Способы и методы решения известны. Некоторые исследователи называют такие задачи составными.
Задача 3. Велосипедист за первые 5 мин проехал 600 м. Какой путь он пройдет за 0,5 часа, двигаясь с той же скоростью?
В содержание задач 3-го типа входят несколько объектов и несколько явлений. Решение данных задач предполагает использование знаний, усвоенных ранее, т.е. задачи данного типа предполагают действие с системой объектов задачи и системное применение знаний. Способы и методы решения известны.
|
|
|
Задача 4. Какое количество теплоты необходимо, чтобы из льда массой 3 кг, взятого при температуре –10°С, получить пар при 100°С?
Во всех трех типах задач, как правило, методы и способы решения известны, т.е. отношения между объектами задачи заданы явно. Задачи этих типов можно решить, последовательно выполняя элементарные действия.
4-ый тип задач кроме использования системного применения объектов задачи и системного применения знаний предполагает освоение новых методов и способов решения. Задачи 4-го типа наиболее сложны по своей структуре. Как правило, это задачи, которые невозможно решить поэтапно, а только в общем виде или это задачи, для решения которых необходимо произвести предварительный анализ. К данному типу задач можно отнести также творческие и исследовательские задачи. Такие задачи вызывают у учеников наибольшую трудность.
Задача 5. В сосуд, содержащий 200 г воды при 25 °С, впускают 200 г водяного пара при 120 °С. Какая общая температура установится в сосуде? Какова масса образовавшейся воды?
|
|
|
Наибольшая трудность 4-го типа задач связана с тем, что при их решении учащимся неизвестен алгоритм их решения, и его необходимо отыскать, т.е. осуществляется эвристический поиск алгоритма решения задачи.
Рассматривая структуры количественных задач, можно сделать вывод, что при решении любой количественной задачи учащимся необходимо отразить связь между несколькими понятиями, т.е. решение любой количественной задачи предполагает использование системы физических понятий.
Применяя выстроенную систему задач, можно спланировать образовательный процесс, учитывая индивидуальные особенности учащихся, объединенных в типологические группы. В зависимости от индивидуальных особенностей учащихся характер деятельности по решению задач различного типа будет носит либо продуктивный характер, либо репродуктивный.
Например, для «слабых» учащихся деятельность даже при решении первого типа задач будет носит продуктивный характер, т.к. они еще не полностью овладели деятельностью по решению данного типа задач, а для «сильных» учащихся деятельность при решении первого типа задач будет носит репродуктивный характер.
|
|
|
Поэтому система количественных задач, выстроенная по характеру применения усвоенных знаний, учитывает:
- структурную сложность;
- усвоение учащимися способов деятельности по решению физических задач;
- может быть применена при реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода
Следовательно, при организации дифференцированного обучения средствами задачного метода необходимо реализовать следующие принципы: гармонического развития ученика; преемственности и перспективности; систематичности и последовательности в работе с каждым учеником; принцип интенсивного развития способных учащихся; принцип работы всех учащихся на уровне трудности, определяемой зоной ближайшего развития, т.е. на уровне посильной трудности; принцип усиления роли самостоятельности и творчества в работе.
При реализации дифференцированного обучения должны выполнятся все функции, которые несет в себе задачный метод. Для этого необходимо применять на уроке комбинацию из количественных и качественных задач различного типа.
На основании вышеизложенного можно предложить следующую структуру построения дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода:
|
|
|
1) опираясь на выделенные уровни сформированности понятий, умений и навыков, обученности класс разделить на три группы;
2) определенной группе учеников для самостоятельного решения можно предлагать задачи, уровень которых ненамного выше наличного уровня обученности учащихся данной группы;
3) определенной группе учеников при решении задач в классе можно давать задачи любого типа, но должна отличаться степень помощи учителя;
4) при определении домашнего задания необходимо также ориентироваться на уровень обученности учащихся, находящихся в той или иной группе.
Работу каждой группы в зависимости от уровня обученности учащихся может отличать содержание заданий, способы их выполнения, темп работы, степень самостоятельности и др.
Группы должны быть динамичными, подвижными. Работа в группах проводится как с целью восполнения пробелов в знаниях, умениях и навыках слабоуспевающих учеников и подготовки их к активному усвоению нового учебного материала, оказания им помощи в процессе овладения знаниями, так и с целью расширения и углубления знаний наиболее успевающих учеников, ознакомления их с новыми способами и методами решения задач; обучения анализу хода решения и полученных ответов.
Особое внимание следует обратить на подбор задач при определении заданий, которые группы будут выполнять самостоятельно. Специфика самостоятельной работы учеников по физике такова, что для большей эффективности ее требуется осуществление дифференциации при определении самостоятельных заданий. Разные учащиеся усваивают сущность явлений, понятий и законов неодинаково. Поэтому самостоятельная работа учащихся становится в значительной степени индивидуальной.
При определении содержания и объема заданий для самостоятельной работы необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.
Зная критерии и уровни сформированности умения решать задачи, можно оценить знания и умения учащихся, а также методику, применяемую учителем при обучении. С другой стороны, это позволяет определять и научно обосновывать содержание соответствующих этапов обучения, на которых формируется умение для заданного уровня. Определение верхнего (высшего) уровня необходимо для осознанной, целенаправленной работы учителя по формированию умения для заданного уровня, видение перспективы в развитии данного умения.
Таким образом, планируя дифференцированное обучение физике средствами задачного метода, необходимо опираться на следующие принципы:
- оно должно быть развивающим, т.е. должно происходить постоянное совершенствование овладения способами и методами деятельности при решении физических задач в аспекте формирования у учащихся физических понятий;
- оно должно опираться на индивидуальные особенности учащихся, которые непосредственно влияют на процесс решения ими задач;
- обучение должно выстраиваться таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно (в большей степени) овладевали знаниями, умениями и навыками.
Для реализации выделенных принципов дифференциации обучения, учащихся физике средствами задачного метода необходимо осуществлять на занятиях различного типа, на каждом этапе урока физики. Кроме того, для определения уровня достижений можно в контрольных работах предлагать качественные задачи различного типа или (и) количественные задачи различного типа, реализуя тем самым контрольно-оценочную функцию задачного метода.
Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 14; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!