Диагностика деятельностных составляющих процесса овладения орфографическим навыком письма у школьников 4 страница
Часть Б. (дополнительная)
№ | Вопросы (утверждения) | Варианты ответов |
1. | Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет | а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда) |
2. | В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) | а) часто б) редко |
3. | При выполнении новых практических задач ученик отвлекается | а) часто б) редко |
4. | Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу | а) никогда (редко) б) часто |
5. | Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) | а) всегда б) редко |
6. | При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) | а) часто б) редко |
7. | Нановый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно безразличную реакцию | а) часто (всегда) б) редко (никогда) |
8. | По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы | а) никогда (редко) б) часто |
9. | Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) | а) редко б) часто |
10. | Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу | а) никогда б) иногда (часто) |
11. | Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления | а) никогда б) иногда (часто) |
12. | Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается | а) никогда б) иногда (часто) |
13. | Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. | а) никогда (редко) б) часто (систематиче |
14. | Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) |
15. | Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) |
16. | Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов | а) часто б) редко (никогда) |
17. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической | а) всегда (часто) б) редко (никогда) |
18. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) |
19. | Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) |
20. | Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) |
21. | При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников | а) часто (всегда) б) никогда (редко) |
22. | После решения задачи может рассказать о способах своих действий | а) никогда (редко) б) часто (всегда) |
23. | Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя | а) всегда (часто) б) это очень редко (никогда не бывает) |
24. | При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) | а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность б) часто, но может увидеть про-5лему в) почти никогда |
25. | В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие | а) почти никогда б) практически всегда |
26. | Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи | а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца г) часто делает это самостоятельно |
27. | После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений | а) почти никогда б) практически всегда |
28. | Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий | а) никогда б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда) |
29. | При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки | а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях) |
30. | Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить | а) никогда б) иногда в) часто (всегда) |
31. | Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить | а) никогда (редко) б) часто (всегда) |
32. | Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться | а) всегда (очень часто) б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся |
33. | Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки | а) никогда б) часто, но нуждается в некоторой помощи в) может во многих случаях самостоятельно |
34. | Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления | а) никогда б) часто (нуждается в помощи) в) практически всегда |
|
|
|
|
|
|
Процедура и инструкция
|
|
Учителю предлагаются протоколы, составленные по представленному образцу. Первоначально в них заполняется только графа с фамилиями и именами учеников контрольной и экспериментальной групп.
Протокол 2.
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся ____ класса ____ школы _____ города _____ на_____ (дата составления таблицы)
Фамилия, имя | Компоненты учебной деятельности | ||||
Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка | |
… |
Затем учитель обращается к тексту, последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуяськачественным описанием уровней сформированности учебно-познавательного интереса, выносит заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в Протоколе 2 соответствующий балл.
С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:
1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).
2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.
3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.
4. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:
а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.
б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:
в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.
5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:
а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных реакций ученика;
б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).
6. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едваподкреплённого в текущей учебной работе).
7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у «отличника» или «хорошиста», имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компонентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он «просто растерялся», а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.
8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с «одного захода» (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным ученикам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.
Затем производится оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику. Учителю предлагается следующая инструкция.
Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.
При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:
1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации сточки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.
2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.
3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, так как за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.
Для проведения работы необходимо:
а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);
б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу
Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.
Обработка результатов:
Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.
Оценка результатов.
Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)
Компоненты учебной деятельности | Уровни | Индексы ответов | ||
Часть А | Часть Б | |||
Учебно-познавательный интерес | 1а, 2а, 4а 1б 2б 4б 5а 6а, 76, 8а 3б, 5б, 6б, 8б, 9б 3а, 10б, 11б, 12б, 13а 12б 13б | 1а, 2а, 4а 46, 5а 6а, 76, 8б 3б, 5б, 6б, 9б 10б 11а, 12а, 13а 12б 13б | ||
Целеполагание | 2а, За, 6а, 16а, 17а 3б 16б 17б 6б 14б 18а 15б 18б 17в, 19а 19б 20а 20б | 2а, 3, 16а 16б 14б 17а, 19а 15б 18а, 19б 20а 20б | ||
Учебные действия | 21 а, 22а 23а, 24а 6б 14б 18а 23б 24в, 25а, 26в, 27б 2б, 28а 28б | 21 а, 22а 23а, 24а 216, 24б 26б 27а 23б, 24б 25а, 26в, 27б 26г, 28а 28б | ||
Действие контроля | 29а, 30а | 29а, 30а | ||
29б, 30б, 31 а | 29б, 31б, 32а | |||
3 4 | 29в, 31б, 32б 30в, 33а, 34а | 29в, 31б, 32а 30в, 33а, 34а | ||
336, 34б | 33б, 34б | |||
33в | 33в | |||
Действие оценки | 35а, 36а | |||
35б, 35в, 36б | ||||
35г, 36в, 37б 37в | ||||
37г | ||||
37д |
I.2.2 Исследование особенностей деятельности школьников с дизорфографией во время подготовки домашних заданий
Для изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников с дизорфографией используется «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». В основу данной методики положен опросник А.К. Байметова. Также использовалась характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным и материалы методики, использованной в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальной стороне стиля выделяются динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляет собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности (Вартанова И.И., 2003;Самбикина О.С., 1998; Щукин М.Р., 1995).
Материал исследования.
Методика представляет собой опросник для родителей, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности.
Довольно легко и быстро может переключиться с одной формы работы на другую.
Быстро выполняет домашнее задания.
Использует в работе черновики.
Проверку задания проводит после его выполнения.
Долго готовится к выполнению задания (несколько раз читает и продумывает условие, составляет план и т. д.).
Предпочитает заниматься в оживлённой обстановке.
Придя из школы, сначала отдыхает и лишь потом садится за уроки.
Делает перерывы во время выполнения домашнего задания.
Больше любит заниматься в одиночестве.
Выполнение домашнего задания начинает с более трудных предметов.
Домашнее задание готовит в определённое время.
Сохраняет спокойствие перед выполнением ответственного задания (контрольной работой, экзаменом).
Любит подбирать дополнительный материал по теме урока.
При возникновении затруднений (не может выполнить упражнение, не знает, как ответить на вопрос) предпочитает разрешить их самостоятельно, не торопясь обращаться за помощью к другим.
Планирует своё время.
Процедура и инструкция.
Испытуемым раздаются специальные бланки, работа на которых проводится в соответствии с приведённой ниже инструкцией.
Вам предлагаются утверждения, касающиеся особенностей учебной деятельности. Оцените, в какой мере каждая из этих особенностей проявляется в деятельности вашего ребёнка, по предложенной шкале: «5» – проявляется всегда; «4» – проявляется часто; «3» – проявляется иногда; «2» – проявляется редко; «1» – не проявляется никогда.
Оценка результатов.
Для оценки степени их проявления в деятельности используется пятибалльная шкала. Баллом «5» обозначается максимальное проявление той или иной особенности, а баллом «1» минимальное. При проведении исследования выделялось 32 показателя.
Динамические характеристики.
1. Динамичность переключения с одной формы работы на другую.
2. Возможность параллельно выполнять разные формы работ.
3. Быстрый темп деятельности.
4. Возможность выполнения на уроке большего объёма работ.
5. Продуманность ответов.
Соотношение основных компонентов деятельности.
6. Использование черновика.
7. Выделение проверки задания в отдельный этап.
8. Развёрнутость проверки работ.
9. Выделение подготовки к выполнению задания в отдельный этап.
Обеспечение оптимальных условий для работы.
10. Предпочтение работать в оживлённой обстановке.
11. Предпочтение давать письменный ответ.
12. Предпочтение отвечать с места.
13. Наличие отдыха перед выполнением домашнего задания.
14. Наличие перерывов в выполнении домашнего задания.
15. Предпочтение заниматься в одиночестве.
16. Последовательность выполнения заданного (с более трудных заданий).
17. Режим подготовки домашнего задания.
Околодеятельностные проявления.
18. Способность сохранять спокойствие перед выполнением ответственного задания.
19. Пропуск уроков по объективным причинам.
20. Способность терпеливо слушать ответ другого.
21. Желание доказывать правильность своей гипотезы, решения и т. д.
22. Дополнения и исправления ответов одноклассников.
23. Активная работа на уроке.
24. Желание подбирать дополнительный материал к уроку.
25. Предпочтение выбирать более лёгкие задания.
26. Сосредоточенность во время урока.
27. Внимание к объяснению урока учителем.
28. Внимание к ответам одноклассников.
29. Предпочтение не списывать у других.
30. Самостоятельность при решении учебных задач.
31. Своевременная подготовка рабочего места.
32. Предварительное планирование.
Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 15; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!