Диагностика деятельностных составляющих процесса овладения орфографическим навыком письма у школьников 3 страница

Цель методики состоит в изучении особенностей деятельности контроля, степени автоматизированности его протекания, его направленности, времени его осуществления у школьников с дизорфографией (Никитина Е.А., 2002;Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Индивидуальная карточка.

Таблица 1.

Анализ результатов диагностики действий контроляу школьников с дизорфографией

Показатели работы школьника на уроке (дома)	На начало	Проект	На конец	Выводы ↑ ↓ →
Точность/неточность
Быстрота/медлительность
Самостоятельность/несамостоятельность
Сосредоточенность/несобранность
Аккуратность/неаккуратность
Активность/пассивность
Интерес/безразличие

 

Процедура и инструкция.

Работа учащихся осуществлялась на уроке поэтапно. Получив карточку в начале урока, каждый ученик отмечал знаки "+" или во всех строках первого столбца - «На начало» («+», если названный в строке показатель оценивался школьником на данном этапе как собственное достоинство, «-» - как недостаток). Затем во втором столбце – «Проект» на этом же этапе урока он отмечал знак «+» только в строках, соответствующие показатели которых он осознанно планировал перевести в плоскость успеха (как исправление «-» на «+»).

В конце урока ученики заполняли столбец «На конец» по всем показателям и подводили итоги, отражая их в столбце «Выводы». Для этого они сравнивали данные 1-го и 3-го столбцов (если показатель улучшился, то вписывают знак «↑», если он не изменился или ухудшился, то соответственно «→»>; «↓»). В плане диагностики среди выводов «↑»особенно важными являются те, которые были заранее спроектированы школьниками как успех. Это фиксировалось еще и как достижение успеха школьниками в его деятельности преодоления посредством самоанализа школьников и проектирования им собственной деятельности в учении.

Оценка результатов.

Данная методика не требует количественного измерения показателей, названных в таблице. Она позволяет фиксировать их качественные изменения ̶ рост, снижение или постоянство.

Первый уровень — отсутствие контроля

Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий.

Дополнительный диагностический признак: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; не критически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен скоп действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требовании («грязно», «загнуты углы»).

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень ̶ контроль на уровне непроизвольного внимания.

Основной диагностический признак: в отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.

Дополнительный диагностический признак: действия как бы не осознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки отправляет не уверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.

Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия.которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счёт непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ей самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, даёт лишь формальные отпеты типа: «так неправильно», «так надо».

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень ̶ потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.

Дополнительный диагностический признак: в процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой найти и исправить ошибки; в многократных повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит её и исправляет и может при этом объяснить спои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, туг же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполнятся, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребёнок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти их и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребёнок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвёртый уровень ̶ актуальный контроль на уровне произвольного внимании.

Основной диагностический признак: непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи почти не допуская ошибок.

Дополнительный диагностический признак: допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно. Правильно объясняет свои действия, осознано контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причём случаи повторении одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действии, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задании.

Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив и саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, по и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень ̶ потенциальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решив новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условием и пытается внести в действие коррективы.

Дополнительный диагностический признак: задание соответствующее схеме, выполняется уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить не соответствие усвоенной схемы новым условиям.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник — несоответствие применённого действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удастся сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень ̶ актуальный рефлексивный контроль.

Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи; самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действие безошибочно.

Дополнительный диагностический признак: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условием задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действия ещё до начала их фактического выполнения.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления ещё более общих оснований действия, т.е. принципов его построения.

Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой этой обобщённой схемы изменившимся условиям задачи.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий ещё до начала их фактического выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.

I.1.5 Изучение сформированности действия оценки у школьников с дизорфографией

Целью исследования являлось изучение способности к проектированию школьниками продукта учебной деятельности как важного звена в организации контроля качества его учебной деятельности. Данная методика позволяет осуществить диагностику результатов школьников в учебной деятельности; наглядную корреляцию внутренних компонентов учебной деятельности учащихся с дизорфографией; количественное подтверждение типологических особенностей повышения качества контроля учебной деятельности младших школьников на основе взаимосвязи компонентов учебной деятельности(Никитина Е.А., 2002; Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Таблица-карта, в структуре которой отражены основные моменты для проективной оценки школьником продукта своей учебной деятельности:

своих желаний (целей) - «Я хочу»;

возможностей (интереса, мотива) - «Я могу»;

способа - «Я способен»;

помощи - «Мне нужна помощь»;

реальных действий - «Я использую рациональные способы учебной деятельности».

Кроме того, в таблице обозначен ряд так называемых действий-проектов («учиться в полную силу», «больше успевать на уроке» и др, по сути описывающих мотивы школьника в учении.

Таблица 2.

Анализ сформированности действия оценки в реализации учебной деятельности у школьников с дизорфографией

	Я     Мои действия	Я хочу (это соответствует моим желаниям)	Я могу (это соответствует моим возможностям в учении)	Я способен (это соответствует моему пониманию необходимости)	Мне нужна помощь извне	Я использую рациональные способы (это характеризует мои реальные проявления в учении)
	учиться в полную силу
	больше успевать на уроке
	самостоятельно решать учебные задачи
	быть активным в учебном процессе
	преодолевать трудности в разрешении учебных ситуаций
	поднять уровень своих достижений в учёбе
	быть более требовательным к себе
	быть более заинтересованным на уроке
	исправить свои результаты в учебе
	быть успешным в учебе
	реализовать свои способности в учении

 

Процедура и инструкция.

Ученик, работая в ней, оценивал себя по каждому из указанных действий по 6 балльной шкале:

1 - очень низкий уровень, 2 - ниже среднего, 3 - средний уровень, 4 - выше среднего, 5 - высокий уровень, 6 - очень высокий уровень диагностируемого качества.

Оценка результатов.

Методика позволяет выявить как сочетание внутренних установок школьников («Я хочу», «Я могу», «Я способен» и «Мне нужна помощь») между собой, так и соотношение желаемого, возможного, должного с реализацией ученика в учебной деятельности («Я способен»). При этом количественным показателем сказанного явился суммарный анализ по столбцам представленной таблицы. В целом такая обработка данных позволяет представить качественные и количественные основания использования ситуаций контроля качества учебной деятельности школьников с дизорфографией, влияющих на их личностный рост.

Первый уровень ̶ отсутствие оценки.

Основной диагностический признак: ученик не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.

Дополнительный диагностический признак: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её не критически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребность в оценке правильности своих действий и полученных в процессе их совершенствования результатов, Не пытается этого сделать ни по собственной инициативе, ни по просьбе учителя.

При оценке своих действий ориентируется исключительно на поставленную учителем отметку (которую воспринимает совершенно некритически, даже в случае ее энного завышения или занижения) и на эмоциональный тон сказанных им слов (одобрение или порицание). Не может воспринимать содержательную сторону обоснования оценки, даваемого учителем, а выделяет лишь внешние формы такой оценки («хвалили», «ругали»). Совершенно не способен оценить свой возможности относительно решения поставленной перед ним задачи до начала её решения; или оценивает их формально, опираясь не на анализ условий задачи, а на ее внешние случайные признаки («про поезда мы уже решали»).

Второй уровень ̶ неадекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Дополнительный диагностический признак: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

Ученик не умеет и не пытается оценить правильность своих действии и полученных в процессе их совершения результатов, однако испытывает выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя. Интересуется отметками и отзывами учителя, задает ему вопросы, направленные на оценку им своих действий. 

Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется при этом не на их содержание, а на внешние особенности решения задач или на прошлый опыт («такие задачи я раньше решал правильно», «наверное, неправильно, у меня в таких задачах раньше были ошибки»).

Оценки учители воспринимает некритически, обоснования этих оценок не понимает и не выслушивает.

Третий уровень ̶ адекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Дополнительный диагностический признак: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Ученик умеет самостоятельно оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов и при этом обосновывает правильность или ошибочность результата, соотнося свои действии с усвоенной им обшей схемой и выделяя факт их совпадения или несовпадения.

Критически относится к отметкам учителя, замечает факты их занижения пли завышения, может оценить и действия других учеников.

Перед решением задачи не пытается и не может оценить свои возможности относительно ей решения. Просто берется решать задачу, а оценку о правильности ее решения выносит лишь после завершения учебных действий.

Четвёртый уровень ̶ неадекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

После решения задачи может самостоятельно оценить правильность или неправильность своих действий и обосновать свою оценку.

Приступая к решению новой задачи, пытается ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно того, сможет он или не сможет ее решить, однако делает это неумело, опираясь лишь на факт знакомости или незнакомости условий задачи, а не на содержание усвоенных им способов действия и на возможность внесения в них корректив с учетом изменившихся условий. Часто при этом допускает ошибки. Не может до начала решения задачи дать оценку своим возможностям даже по просьбе учители или с его помощью.

Пятый уровень ̶ потенциально-адекватная прогностическая оценки.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или не возможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Приступая к решению новой задачи, ученик может с помощью учителя ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно ее решения, производя при этом анализ условий задачи и учитывая усвоенные им способы действий, а также возможные внесения в них корректив. Делает это медленно, неуверенно, под влиянием наводящих вопросов учителя. Самостоятельно это сделать может изредка. С помощью учителя может так же дать развернутое обоснование своей оценке и делает это правильно. Следя за действиями других учеников, может по ходу их решения оценить их возможности, довести решение до конца.

Шестой уровень ̶ актуально-адекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания, специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, опираясь на анализ условий задачи и их соотнесение с усвоенными им способами действий, учитывая при этом возможные внесения изменений в процедуру осуществления. Самостоятельно обосновывает еще до начала решения задачи возможность или невозможность её решить, делает это четко, безошибочно. Хорошо осознает свои способности: их сильные и слабые стороны.

I.2 Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности школьников с дизорфографией учителем и родителями

I.2.1 Исследование особенностей деятельности школьников с дизорфографией на уроках по дисциплине «Русский язык»

Целью исследования является оценка уровня сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности, как мотивы, цели и целеполагание, учебные действия, контроль, оценка(Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Материал исследования.

Качественное описание уровней, бланк опросника.

Качественное описание уровней сформированности учебно-познавательного интереса

Первый уровень ̶ отсутствие интереса.

Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положи­тельные реакции на яркий и забавный ма­териал).

Дополнительные диагностические признаки: безличное или отри­цательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

Второй уровень ̶ реакция на новизну.

Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).

Дополнительные диагностические признаки:оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

Третий уровень ̶ любопытство.

Основной диагностический признак:положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)

Дополнительные диагностические признаки:оживляется и задает вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

Четвертый уровень ̶ ситуативный учебный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).

Дополнительные диагностические признаки:включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Пятый уровень ̶ устойчивый учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).

Дополнительные диагностические признаки:охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

Шестой уровень ̶ обобщенный учебно-познавательный интерес.

Основной диагностический признак:возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Дополнительные диагностические признаки:является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Таблица 3.

Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

Часть А (основная)

№	Вопросы	Варианты ответов
1.	Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)	а) безразлично б) эмоционально
2.	Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа	а) неохотно, безразлично б) охотно
3.	Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?	а) очень легко б) работает сосредоточенно
4.	Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу?	а) нет б) задаёт
5.	Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?	а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа
6.	Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?	а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да
7.	Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?	а) безразлично б) эмоционально
	Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?	а) нет (почти никогда) б) задает
9.	Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?	а) безразлично б) эмоционально
10.	Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?	а) нет б) да
11.	Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?	а) нет б) да
12.	Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?	а) нет б) да
13.	Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?	а) нет (изредка) б) да
14.	Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?	а) нет б) да
15.	Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?	а) нет б) да
16.	Различает ли ученик задачи, требую­щие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулиров­ке элементов условия)?	а) нет б) да
17.	Как ученик включается в решение но­вой теоретической задачи (выделение нбовых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?	а) не включается б) включается, но затем теряет ее ос­новную цель, сводит ее лишь к резуль­тату в) включается, сохраняя все сущест­венное содержание цели
18.	Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснова­ние способов действия?	а) нет б) да
19.	Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?	а) нет 6) да
20.	Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (прин­ципа)?	а) нет б) да
21.	На что направлена основная актив­ность ученика при решении новых задач?	а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения
22.	Может ли ученик самостоятельно рас­сказать о своих действиях, решив зада­чу?	а) нет б) да
23.	Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?	а) нет б) да
24.	Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?	а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вно­сит изменений в) да (с учетом изменений в условиях)
25.	Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?	а) нет б) да
26.	Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в со­ответствии с условиями новой задачи?	а) нет б) только с помощью в) пытается сделать сам, но не может г) может самостоятельно
27.	Может ли ученик после неудачных по­пыток решить задачу правильно, объяс­нить причину неудач?	а) практически нет б) может
28.	Умеет ли ученик на каком-то этапе изу­чения материала при введении новых способов действия увидеть его принци­пиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?	а) нет б) да
29.	Допускает ли ученик при решении зна­комых задач одни и те же ошибки?	а) да б) иногда в) нет
30.	Может ли ученик при решении знако­мых задач самостоятельно найти и ис­править допущенную ошибку?	а) нет б) в некоторых случаях в) нет
31.	Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на приме­нение известного способа?	а) нет б) да
32.	Как поступает ученик, если ему пока­зывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?	а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет основание критики
33.	Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причи­ной ошибки является именно этот спо­соб?	а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно
	Может ли ученик дать объяснение при­чинам таких ошибок (соотнести способы доистий, обосновать пригодность одно­го и непригодность другого)?	а) нет б) да
35.	Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?	а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
36.	Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?	а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики в) стремится разобраться в основании критики
37.	Может ли ученик оценить свои возмож­ности решать новую (еще не разобран­ную с учителем) задачу?	а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя уви­дит возможность перестройки известно­го ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

 

---

Дата добавления: 2016-01-03; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!