Принципы восстановительного обучения и их характеристика.
Практическая работа №1
Дробот Евгения
Понятие об афазии (формы и механизм каждой из форм).
Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
При эфферентной моторной афазии (ЭМА) (поражение вторичных полей коры нижних отделов премоторной коры) ребенку для произнесения слов нужно время, чтобы переключиться с одного положения губ на другое. Для ЭМА характерна разорванная, скандированная речь, когда ребенок говорит, как по слогам (хо-ро-ша-я по-го-да), то есть не хватает плавности произнесения слова. Наблюдается множество неконтролируемых штампов. Также отмечаются и персеверации в устной речи. Ребенок с ЭМА испытывает невероятные трудности в произнесении скороговорок. Наблюдается глагольная слабость, то есть, дефицит и/или пропуск глаголов, не правильная постановка сказуемого в предложении, употребление инфинитивов вместе личных форм. Также нередки и нестыковки в окончаниях существительных, неправильное употребление рода, числа и времени. При ЭМА чтение и письмо грубо нарушены. Под диктовку пишет, постоянно заменяя буквы, пропуская гласные и согласные. При грубой форме ЭМА свободная (спонтанная) речь очень бедна, она состоит лишь из называния предметов и явлений. При этом интонация однообразная, отмечаются ошибки в ударении. Повторная речь оказывается лучше спонтанной, но она также наполнена застреваниями на определённых звуках.
|
|
|
Механизм - патологическая инертность раз возникших стереотипов засчёт нарушения смены иннерваций → нарушения переключений с одного артикуляторного движения на другое.
При динамической афазии (поражение премоторных отделов) речь очень бедная, у ребенка нет активности и инициативы. Составление фразы и развернутый ответ вызывают немалые трудности. У таких детей обычно страдает монолог. Диалог частично доступен, но отмечается эхолалия, то есть больной повторяет только что услышанное слово или фразу. Несмотря на достаточный словарный запас, спонтанная речь практически отсутствует, она наполнена штампами разговорного характера, интонация однообразная. При динамической афазии больной может повторить отдельные существительные и показать 1-2 предмета на картинке, но назвать глаголы не может. Подбадривание и подсказки со стороны не помогают ребенку выполнить задания. Письмо от себя практически невозможно, при списывании и письме под диктовку сложных фраз наблюдаются искажения. Больной динамической афазией может читать, но пересказать материал не в состоянии, он может прочесть простые слова, но чтение фраз искажается.
|
|
|
Механизм – нарушение внутренней речи, и прежде всего в нарушении ее предикативности, а центральным дефектом является нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного высказывания при сохранности малопродуктивной стереотипной речи.
Афферентная моторная афазия (АМА) (поражение нижних отделов теменной доли) отличается тем, что больной путает буквы, которые близки друг к другу по местопорождению («д-н-л», «к-г-х»). При АМА возникают замены букв (например, вместо слова «слон», больной произносит «снол» или «слод», слово «халат произносит как «хадат»), причём больной помнит правильные слова, но не может их произнести. Словарный запас не ограничен, но, как правило, назвать количество букв в слове и дополнить пропущенные буквы не получается. Также страдает и произношение, больной не может артикулировать, производит беспорядочные движения языком и губами, чтобы произнести тот или иной звук, но, как правило, всё равно произносит неправильный звук. Даже гласные звуки обычно недоступны для произнесения. При лёгкой степени АМА больные могут повторить услышанную речь, но зачастую и повторная речь грубо нарушена. Чаще всего самостоятельное составление фраз затруднено, но обычно всегда остаётся способность произнести «да» и «нет». Темп речи замедлен, а интонация утрирована. Письмо нарушено, больной может написать лишь свое ФИО, так как этот навык у него доведёт до автоматизма. В письме наблюдаются ошибки (перестановки и/или пропуски букв). Чтение вслух также нарушено, больной застревает на проблемных буквах, ищет положение языка для их произнесения. Но чтение про себя доступно и сохранно.
|
|
|
Механизм - нарушение кинестетических ощущений, обусловливающих дефекты выполнения тонких артикуляторных движений.
При сенсорной афазии (поражение задней трети верхней височной извилины только левого полушария) у человека нарушается фонематический слух, то есть он не различает мягкость и твердость звуков (например «пыл» и «пыль»), не улавливает звонкость и глухость букв, а также не понимает ударность слов. На понимание речи особенно влияет темп. При сенсорной афазии больной не узнает не только отдельные звуки, но и целые слова. Он также не может подобрать нужное слово (обычно это существительное), не видит разницу между «б-п», «ц-з», «к-г-х», для него эти буквы звучат одинаково (то есть он не может различить, например забор – собор – запор или голос — колос — холост). Кроме того, для сенсорной афазии характерна «словесная окрошка», когда больной произносит непонятный набор слов или же звуков, в его речь изобилует литеральными и вербальными парафазиями. Наблюдается и отсутствие связи между звучанием и значением слов. Итогом нарушаются чтение и письмо. В тяжёлых случаях понимание речи на слух затруднено, больной не может выполнить инструкцию. Когда ребенок с сенсорной афазией слушает собеседника, он обращает особое внимание на мимику, жесты и интонацию, которые помогают ему уловить суть.
|
|
|
Механизм - нарушение акустического анализа и синтеза звуков речи, проявляющееся в нарушении фонематического слуха. Нарушение различения звуков.
Для акустико-мнестической афазии (поражение средних и задних отделов височной области, 21 поле по Бродману) характерна скудная речь с пропусками слов. Помимо этого сужается восприятие на слух, нарушается память, больной не может удержать в памяти только что услышанную информацию (повторяет не больше 2-3 слов из 10). Это приводит к трудностям понимания развёрнутой речи. Также для этой формы афазии свойственны и вербальные парафазии, и алексия, иногда больной может прочитать текст, но воспроизвести его через 1-2 минуты — нет. Отмечается словесная реминисценция, это явление, при котором человек лучше воспроизводит материал через несколько часов, чем сразу после предъявления.
Механизм - нарушение слухоречевой памяти и зрительных предметных образов представлений
При семантической афазии (поражение зоны ТПО, теменные, третичные отделы) страдает понимание предлогов (особенно обозначающих пространство), суффиксов, родительного падежа, степеней сравнения, временных и пространственных конструкций, речевых инверсий, наречий. Словарный запас у больных достаточный, по отдельности они понимают каждое слово. Темп письменной и устрой речи замедленный, наблюдаются затруднения в подборе подходящего слова. Чтение и письмо вызывают затруднения из-за непонимания грамматических конструкций языка, но всё остаются доступными. При лёгкой семантической афазии больной может написать изложение, сочинение на заданную тему. Также наблюдается акалькулия (нарушение счёта), нарушения наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса.
Механизм - дефекты симультанного анализа и синтеза информации. Нарушения пространственного восприятия.
При амнестической (оптико-мнестической) афазии (поражение задне-нижних отделов височной доли, 21 и 37 полей по Бродману) больные называют предметы по их признакам и функциям (Например, больной не произносит слово «стакан», а лишь обозначает, что «это то, из чего пьют» или вместо слова «стул» говорит «это то, на чём сидят»). Речь больного звучит примерно так: Я проснулся, пошел в комнату, в которой моются, почистил то, чем едят, а дальше пошёл туда, где готовят. При этой форме афазии ориентация в пространстве сохранна, чтение возможно, а письмо нарушено (аграфия). Рисунок доступен лишь в форме копирования, нарисовать что-то по памяти больной не может.
Механизм - дефект оптического восприятия предмета в связи с трудностями выделения существенных признаков предмета вследствие слабости зрительных представлений.
Принципы восстановительного обучения и их характеристика.
Психофизиологические принципы:
1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательный нейропсихологический анализ нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичного дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалификации дефекта позволяет наметить постановку дифференцированных задач и применение адекватных дефекту методов.
2. Вторым важным принципом восстановительного обучения является использование сохранных анализаторных систем (афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот принцип основывается на учении о функциональных системах и их пластичности, на представлении о полирецептор-ности их афферентного поля и о «запасном фонде» афферентаций.
3. Третьим принципом восстановительного обучения является создание новых функциональных систем на основе афферентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправлении пострадавшей функции.
4. Восстановительное обучение должно учитывать не только факты полирецепторности и территориальной независимости отдельных частей функциональной системы, но и наличие разных уровней ее организации, на которых может быть реализована пострадавшая функция. Опора на разные уровни организации психических функций, в том числе и речи, является четвертым принципом восстановительного обучения.
5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу человека в целом, а также и на отдельные сохранные психические процессы, такие, как память и внимание, мышление и воображение и т. д., является пятым принципом восстановительного обучения.
6. Принцип контроля сформулирован П.К. Анохиным, Н. А. Бернштейном и А.Р. Лурией и исходит из положения, что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда становится понятным использование ряда средств (магнитофон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения задания и др.) в восстановительном обучении.
Психологические принципы:
1. Принцип учета личности больного. Восстановительное обучение исходит из задач лечения человека, а не из задач изолированного восстановления каких-либо умений.
2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности больного. Больной человек в прошлом имел широкий социальный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются сохранными многие формы деятельности человека.
3. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что основные формы деятельности человека – обучение, труд, игры, общение – играют ведущую роль в формировании психических процессов.
4.Принцип организации деятельности больного. Современная психология давно показала, что в обучении важны не только содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы организация этой деятельности и управление ею (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).
5. Принцип программированного обучения. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.).
Наиболее оптимальными методами обучения являются такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звука в распавшейся функции с помощью вынесения вовне отдельных операций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей функции.
6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан на концепции системного подхода к анализу дефекта (по Л.С. Выготскому). Этот принцип предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические функции – память, мышление, восприятие, воображение и т. д.
7. Принцип учета социальной природы человека, который, по словам А.Н. Леонтьева, является по своей природе социальным существом, и все человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества и созданной человечеством культуры.
Психолого-педагогические принципы:
1. Принцип «от простого – к сложному».
2. Объем и степень разнообразия материала – вербального и наглядного – должен быть «комфортным», т. е. не загружать внимания больного и не становиться его предметом. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д.) объем материала и его разнообразие увеличиваются.
3. Сложность вербального материала. При подборе учебного материала должны учитываться такие его характеристики, как объективная и субъективная лексика для данного больного: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста и др.
4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у больных положительные эмоции, снимать напряжение.
Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (больной «не говорит» или «не понимает» и т. д.), а от его механизма.
Второе требование – обходность метода, воздействующего на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.
Третье требование – системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.
Дата добавления: 2023-01-08; просмотров: 42; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!