Моторная алалия: определение, этиология, симтоматика (речевая и неречевая), механизмы.

 

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несфор-мированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсо-моторных операций.

Сторонники данной концепции объясняют речевую несформиро-ванность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Бе­лова-Давид, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская и др.). Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим афферентную и эфферентную формы.

При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей в 9—10 раз.

В свете современных представлений о речи как о многоуровне­вой деятельности моторные концепции вызывают определенные возражения. Апраксией можно объяснить различного рода артику­ляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Однако языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены мотор­ной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм моторной ала­лии составляют нарушения психических процессов (мышления, па­мяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятель­ности.

И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981) подчеркивают, что вы­является диссоциация между структурными компонентами, состав­ляющими речевую деятельность таких детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операци­онных возможностей, у других — недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет воз­можности сличения результатов с исходными установками.

Современный психолингвистический подход нашел отражение в

языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.).

В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интер­претировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочета­нии с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е. Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе по­рождения речи. У детей не формируются операции программиро­вания, отбора, синтеза языкового материала в процессе порож­дения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказыва­ется нарушенным языковое (и речевое) оформление высказыва­ния. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структури­рования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое -маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофи­зиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производст­во воспроизводства и адекватное восприятие знаков языка.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковы средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантически уровень, т. е. уровень внутренней речи.

В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевого недоразвития. В работах психологического и лингвистического план анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности структуре проявления нарушения. В связи с различиями в под­ходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Симптоматика моторной алалии

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комп­лекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми при алалии являются неоднозначными. В структуре речевого дефек­та при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преоб­ладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их мень­шинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим не­доразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раз­дражения от мышц, связок, возникающие при выполнении арти­куляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением перед­них отделов моторной области коры мозга (нижние отделы мотор-но-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).

Развитие системы произношения у детей с алалией характери­зуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нару­шения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразви­тия определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры сло­ва (Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт).

В работах психолого-педагогического плана (Р. Е. Левина, В. К- Орфинская, А. К. Маркова, Е. Г. Корицкая, В. А. Минашина, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтан­но под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми даже при условии правильного произнесения ими изолированных звуков.

В одних случаях расширение словаря стимулирует появление новых звуков, в других — сначала формируются отдельные артику­ляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдельных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или неправильном проговаривании, отмечаются, по словам А. Р. Лурия, трудности денервации предыдущих артикуляций и плавного пе­реключения от одной артикуляции к другой. Это приводит к пере­становкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов.

Признавая в целом, что при современном состоянии знаний точная локализация при алалии нарушенных звеньев невозможн_г, исследователи, тем не менее, описывают ряд нарушений речедви-гательного и общедвигательного характера, которые лежат в основе речевых нарушений и обусловливают их.

У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетичес-кой деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, пе­реключаемости и т. д. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения после­довательности и переключаемости. Ведущим в этих случаях являет ся нарушение двигательного характера, оно и определяет речевое артикуляторное расстройство. При этом вследствие кинетической или кинестетической апраксии страдают фонетическая и фонемати­ческая системы.

В нормальных условиях артикуляционных движений и связан­ные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппа­рата в кору головного мозга, играют значительную роль в про­цессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить нужную последовательность звукового ря­да. При алалии ребенок не может найти правильную последова­тельность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию парафазии, переста­новок, персевераций и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого, у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточ­ном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время его речь остается на уровне отдельных звуков, слов.

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубо­кой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушениями артикуляцион­ного праксиса и организацией речевых движений, а следовательно, фонетической системы речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи — с другой.

Нарушение в случаях алалии тонких артикуляционных движе­ний вследствие ослабления тонуса мозгового конца речедвигатель­ного анализатора затрудняет или даже делает невозможным вос­приятие слабых и тонких кинестетических импульсов, воспринима­ются и анализируются корой только более грубые кинестезии. Как результат этого, при моторной алалии иногда наблюдается недоста­точное восприятие обращенной речи, замедленность и затруднен­ность понимания грамматических форм и развернутого текста. По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют некоторое незна­чительное снижение понимания и 10% — плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегда оказывается хуже их понимания.

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавлива­ют только отдельные элементы фразы и не могут связать их в еди­ную смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного дефекта — недоразвития собст­венной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, пони­мание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании еди­ничных грамматических конструкций.

Диффузность фонематических представлений, нечеткость звуко­вого восприятия и воспроизведения, слабая ориентация в звуковом и слоговом составе слова у детей наблюдаются на фоне структур­ной несформированности слов и фраз, недостаточной вариативности в использовании грамматических средств.

При алалии нарушена фонематическая реализация слов и выска­зываний, не формируются языковые оформления речи — звукослоговой и морфемный строй. Нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в послоговом произнесении слов с паузированием между слогами и словами, с равно- и разноударностью. Речь носит характер скандированности (между одинаковыми по величине речевыми отрезками есть равной длительности паузы) или фрагментарности (разные речевые отрезки разрываются разновеликими интервалами). Несформи­рованность ритмической структуры и слова, и фразы сопровождает­ся нарушением мелодики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор; «кубыка», «пузыка», «пузу-виса», «кубиска» — пуговица; «фраль», «вираль», «фараль» -февраль и т. д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Количество подобных искажений резко возрастает и на протяже­нии одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибочно сказанное только при уже относительно развитой речи и контроле за ней.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается мед­ленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообраз­ным заменам по сходству, смежности, но контрасту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и т. д.) Чаще выявляются замены но внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обыч­но характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В. К. Воробьевой (1985), чаще диффузность зна­чения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем су­ществительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антони­мами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее умест­ные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерно расширение и сужение значений слов, отмечаются многочислен­ные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить зна­чение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования.

Речь долгое время остается бедной, поражает оборотами, не свойственными родному языку. По выражению Н. Н. Трауготт, ребенок как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младше­го возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.

Особенности нарушения грамматического строя речи представ­лены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпуна, С. Н. Шаховской, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова и других исследователей.

Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Неправильно ис­пользуются смыслоразличительные приставки. Преобладают корне­вые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая не­сформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различе­ние и употребление практически всех грамматических форм зат­руднено. Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языко­вым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак — соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом или явлением. Они затрудняются при овладении число­выми формами существительных, глаголов, пользуются неизменяе­мыми словами, без форм и флексий («Книга, Таня!» и жест просьбы). Такие аморфные фразы, без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.

Процесс формирования предложений у детей с алалией выяв­ляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются раз­ные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении. Под структурным аграмматизмом понимается нарушение коли­чества и динамической линейной последовательности слов в предло­жении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой несформированности. Ре­бенок отвечает одним-двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы об­щения. Для выражения мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искажен­ном падежном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки фор­мообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитив­ностью.

Характерным является сочетание бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструк­ций. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ог­раниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, не­обходимых для данного контекста.

Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — операций выбора слов и построения плана высказывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформированность речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) выражает­ся в том, что ребенок не умеет лексически и грамматически пра­вильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отража­ется неполноценность предметных связей, воспринимаемых ребен­ком в окружающем. Это расценивается как семантический аграм­матизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциа­тивного характера и т. д.

Из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номинативная, и преди­кативная функции речи, нарушается в целом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когни­тивная) функции речи. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуально­го развития.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Выявляются трудности построения фразы и ус­воения грамматического строя, недостаточность развития подра­жательной (в том числе и подражательно-речевой) деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. У детей отсутствует возможность оперирования языковыми единицами, которые могут иметься в пассивном запасе. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порожде­ния высказывания, исследователи подчеркивают нарушение систе­мы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельнос­ти, нарушение и внутреннего программирования, и внешней реа­лизации высказывания.

Значительные трудности выявляются у детей при объединении предложений в связные высказывания, у них выявлена несформи­рованность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонят­ная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети испытывают затруднения в овладении связной контекст­ной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения. В отличие от диалогической формы речи моноло­гическая является инициативной, она требует от ребенка опре­деленного уровня сформированности умственных действий, не­обходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств. Для овладения связной речью предполагается наличие у ребенка внутренней речи, в которой осуществляется отбор слов, расположение их в определенной системе, составление плана речевого общения.

Контекстная речь требует развития у ребенка не только внутренней, но и внешней речи: формирование высказывания начинает­ся с мотивации (речевого импульса, побуждения к речи, мотива речевой деятельности), затем мотив подкрепляется замыслом как источником активности, через звено внутренней речи осуществляет­ся внешнее развернутое высказывание. Формирование контекстной речи при алалии нарушено, в тяжелых случаях спонтанная речь полностью невозможна, в более легких — изложение лишено ценности, связности, последовательности.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалк,,, отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной актив­ности), не формируется весь подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, панто­мима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчи­вают фраз, затрудняются при выражении главной мысли. При более развитой речи причиной несформированности контекста яв­ляется несформированность деятельности программирования, за­труднения в операциях перевода мысли в развернутое высказыва­ние. При передаче содержания последовательных картинок дети нарушают логическое продолжение рассказа: одни не могут их правильно разложить, другие затрудняются при оречевлении даже правильно расположенных.

Несформированность контекстной речи связана с неправильной реализацией внутреннего плана во внешнюю речь. Наблюдаются фрагментарность, разорванность высказывания, нарушение линейной последовательности, пропуск одного или нескольких логических звеньев ситуации, разброс мысли.

Возможной причиной нарушения последовательности рассказа является эмоциональный фактор: на первое место в ситуации вы­двигается наиболее яркий элемент, связанный с прошлым опытом, ребенка. А. Р. Лурия характеризует это явление не как собственно речевой первичный дефект, а как нарушение общей активности деятельности программирования.

Большие затруднения испытывает ребенок при овладении слож­ными логико-грамматическими конструкциями, отражающими про­странственные отношения предметов. Выявляется хаотичность рас­сказа, бедность выразительности оформления, однотипность и при­митивность средств связи. Дети не умеют отбирать факты, важные для раскрытия темы, находить нужные слова, застревают на вто­ростепенных деталях, забывают основное содержание.

По мере развития речевых возможностей, овладения причин­но-следственными отношениями монологическое высказывание ста­новится более развернутым и правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слов и предложе­ний, появляются все более сложные предложения с использованием разных видов связей.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностью мотивации общения, с нарушением актив­ности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их.

Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий, в письменной речи. Недостаточная прочность навыка связной речи маскируется у ребенка предельным лакониз­мом, скудностью речевых проявлений или, наоборот, многоречьем, тавтологией, перефразировкой.

Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбо­ра языковых средств, т. е. фонематических, лексических и граммати­ческих элементов, в других случаях преобладающее нарушение — несформированность операций комбинирования. Выявляется нерав­номерность нарушений языковой системы: алалии с преимущест­венной несформированностью фонематического или грамматическо­го уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем. Наблюдаются разли­чия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.

Отмеченные факты различий в проявлениях речевого недораз­вития некоторыми авторами рассматриваются как разные степени проявления одного и того же нарушения, и они дифференцируют алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения.

Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с ала-лией выявляется несформированность не только речевой деятель­ности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной сте­пени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пи­рамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречается у 10 % детей с алалией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического рав­новесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются дан­ные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможен­ные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является спе­цифической человеческой памятью в отличие от двигательной, об­разной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запо­минают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничи­вают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечает­ся снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная ак­тивность наблюдательности, дети как бы скользят взором по кар­тинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, не­уверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражи­тельность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием цент­ральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику. Отмечаются труд­ности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временного синтеза, опосредованных речью, ограниченность и неус­тойчивость внимания, восприятия, продуктивной деятельности.

Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уров­ню выполнения. И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981), отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, гово­рят о несформированности обобщений, планирующей и регулирую­щей функции речи.

Вопрос об интеллекте детей с алалией решается исследовате­лями неоднозначно. М.В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Бе­лова-Давид (1972) и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к недоразвитию языковой способности. М. В. Богданов-Березовский говорил, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушением определен­ных участков мозга и следствием этого имеют расстройство во всей речевой функции, но также обязательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.

Н. Н. Трауготт (1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина и другие подчеркивают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития язы­ка и интеллекта ими прямо не устанавливается. У детей есть поз­навательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, отмечается замедление темпа мыслитель­ных процессов, несформированность понятий и т. д.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения и нарастаю­щий опыт речевого мышления. Имеются нарушения интеллектуаль­ной деятельности, связанные с несформированностью речи. Дети не могут получить запас сведений, представлений в процессе речевого общения, у них отмечается своеобразие протекания всех психи­ческих процессов, возникает отставание в умственном развитии вторичного порядка.

В большинстве случаев при алалии отмечается вторичная за­держка умственного развития, исследователи говорят о пробелах в знаниях, некотором примитивизме, конкретности мышления у детей. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утом­ляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспо­собности. По мере преодоления речевого недоразвития задержка умственного развития постепенно сглаживается.

При алалии отмечается бедность логических операций, нару­шение мышления, снижение способности к символизации, обобще­нию и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т. е у детей снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции. У детей возникают трудности в формировании прост­ранственно-временных отношений, нарушены восприятие и словес­ные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память, восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщения), не сформирован достаточный уро­вень логического абстрактного мышления, но дети точно сохраня­ют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Ряд исследователей (Н.М. Уманская, Л. Р.Давидович) говорят о первичной сохранности интеллекта детей с алалией, подчеркивая положительную динамику, возможности достаточной социально-трудовой адаптации.

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проб­лемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуаль­ную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллектуальные расстрой­ства являются вторичными. Речевые процессы и явления всегда рассматриваются в контексте представлений о системном строении психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном един­стве. Интеллектуальное развитие ребенка в известной мере лими­тируется состоянием речи. Но наличие речевого нарушения, в част­ности алалии, не говорит об умственной отсталости.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловли­вает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеоб­разие. У детей с алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случа­ев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недораз­витие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятель­ности.

Вопрос о состоянии мышления детей с алалией должен ре­шаться дифференцированно, так как встречается многообразие ва­риантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности: от легкой вторич­ной задержки умственного развития до умственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей с алалией и умственно отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обследования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюдения выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, по­нимание жестов, мимики, внеречевой ситуации, инструкций, навык ориентировки в окружающем; дети учитывают изменения в ситуа­ции, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно отсталые, используют помощь в работе. По мнению Н. И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и речи. Прини­мать за умственную отсталость результаты запущенного речевого состояния, даже при значительных соматических дефектах, как подчеркивает Н. И. Жинкин (1972), нельзя.

Характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплек­сом различных факторов: степенью речевого недоразвития, харак­тером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интел­лекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех слу­чаях при алалии имеются несформированность навыков общения, пробелы в речевом развитии, нарушение речевой и неречевой деятельности.

Разные исследователи называют различные степени тяжести алалии. Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребитель­ной речи и развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе), Н. Н. Трауготт, Л. В. Мелехова называют 4 пе­риода (этапа) в формировании речи ребенка с алалией, О. В. Правдина называет также 4, но других этапа. Принципиальных разно­гласий по этому поводу нет: первые из названных авторов более подробно рассматривают начальные периоды формирования речи, выделяя полное безречье или отдельные лепетные проявления, эмо­циональные возгласы и т. д. О. В. Правдина считает целесообраз­ным выделить в особый период появление у ребенка первой фразы.

С возрастом и интеллектом ребенка указанные уровни ни в коем случае прямо не соотносятся: более старший может иметь худшую речь. Последовательная суммация показателей всех уровней' показывает условный путь развития речи каждого отдельного ре­бенка.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одному из названных уровней недоразвития. Полностью безречевые дети — явление до­статочно редкое, чаще встречаются случаи недоразвития речи, про­являющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляют­ся запаздывание появления речи, непропорциональность формиро­вания отдельных компонентов речи, устойчивое застревание ошибок.

 

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков алалии. Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фразы появляются со значи­тельной задержкой, и на всех этапах развития речи при алалии выявляется нарушение всех ее сторон.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: дети переходят по состоя­нию речи с одного уровня на другой, более высокий. Они приобре­тают те или иные речевые навыки и умения, перестают быть него­ворящими, но остаются детьми с недоразвитой речью. В ходе этого очень замедленного по темпам, но тем не менее поступательного развития у детей обнаруживаются дефекты, которые почти не под­даются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при направленной коррекции. Большинство детей имеют общие дефекты, характерные для всех форм алалии: несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семан­тические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи.

В процессе школьного обучения обнаруживаются многочислен­ные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, из-за несформированности | языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдают­ся проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как а они оказываются замаскированными сопутствующими дефектами.

 

---

Дата добавления: 2022-12-03; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!